最新出版推荐1308:《作文可以这样教》(范维胜)

中国阅读学会经典阅读研究中心月度推荐【201308


图书在版编目(CIP)数据


  作文可以这样教范维胜著—北京:


现代教育出版社,2013?


  ISBN 978 75106 1847 5


  ? 作文课中学教学参考资料


G634? 343


  中国版本图书馆CIP 数据核字(2013)第152056


 目 录


教育故事  心中有梦粲然若花1;寻梦:想起了我的高考7;阳光·温暖·执著10;每个孩子都是一个世界14;让阳光温暖冰冷的湿地17;赶在夕阳的前面20;让我的学生爱上语文23;一节苦涩香甜的早读课27;我们的思想只能从读书中来31;有关考试的那些事35;时时鞭策着我的三位老师42;“恂恂如也”一君子47;一杯酒,一生情50;保亭支教:很辛苦,但很快乐55;最是润物细无声58;


教学主张  有序的·生活的·开放的63;在阅读文本中寻找写作教学的支点73;作文复习训练中思维品质培养例说80;词工句丽,修养自见84;都爱风流高格调89;备考作文的策略研究96;应试作文:由“肤浅”走向“深刻”113;高考作文:将审题进行到底121;课文,启动学生写作思维的支点124;三种思维,助你打通考场作文的思路135;作文课到底应该教些什么?146;容貌·炒作·勤奋153;


课堂实践  文章千古事,得失寸心知165;“我的青春我做主”专题导写172; 语言的锤炼184;让情感从质朴的叙述中汩汩流出194;让思想更警辟,让意境更深远202;滴水藏海的微型诗:生活的别样折射208;长善救失,精益求精213;独特视角的发现与选择219;作文:可以授受者,规矩方圆228;送你一棵“树”234;立论鲜明,善序事理:学会写作议论文244.

国家语委“义务教育阶段语文课程中的语言教育研究”课题会议通知

国家语委“义务教育阶段语文课程


中的语言教育研究”课题会议通知


 


自国家语委“义务教育阶段语文课程中的语言教育研究”课题启动子课题立项以来,各学校与地区陆续申报,并在实施课题的过程中陆续完成了一些任务,部分学校已经有了初步的成果积累。为促进课题深入实施,汇聚更多有识之士共同把脉语文新课程的推进,及时总结新课程的经验与问题,为一线准确把握课程理念、深化教学提供引导,经课题专家工作组研究,决定在京召开课题会议。具体安排如下:


一、会议时间:


2013420日(419报到)


二、会议地点:


北京大学资源东楼


三、会议议程:













时间


内容安排


 


420


上午


1.专家报告:课程标准修订与语文新课程的实施(北京教科院基教研中心特级教师李卫东);


2.专家报告:语文课程中的语言教育(北京大学语言学研究中心副主任、北京大学中文系副教授汪锋)。


420


下午


1.各子课题学校项目交流(各子课题项目负责人或代表);


2. 课题下一步工作安排(北京大学语文教育研究所蔡可)。


四、其他事宜:


1.本次会议不收取会务费,食宿、交通费用自理。


2.请您于410前向会务组提交回执及订房费用500元(由会务组代订北大附近房间,多退少补)。


3.联系人 刘立峰:13811633288;电子邮箱:1040242837@qq.com


住宿与会议地址将在报到前发送至与会代表邮箱。


 


国家语委十二五科研规划项目


“义务教育阶段语文课程中的语言教育研究”总课题组


2013328



 


姓名:            单位:



















能否与会


 


到会日期


4  


是否需要代订住宿


需要/不需要 代订 


联系电话


 


电子邮箱


 


 

最新出版推荐1210:《语文教育美学研究》(杨道麟)

中国阅读学会经典阅读研究中心月度推荐【201210】


本书由华中师范大学教授、山东师范大学兼职教授、喀什师范学院特聘教授、研究生导师集于一身的杨道麟博士所著。该书从美学视野即东方美学的真善美合一的理念、西方美学的真善美统一的理念和马克思美学的真善美同一的理念来观照语文教育,着力将语文(语言、文章、文学)中长期错乱的智育的“真”、德育的“善”、美育的“美”的关系进行“梳理”,并采用纵横开掘与多光聚焦相结合、质性分析与案例解剖相结合、感性体验与理性认识相结合的方法予以阐发,以期让语文教育有效达到塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的理想目标与“人的发展和完整性建构”的全新境域,从而真正实现特色鲜明的“真善美融合”的语文教育理论大厦早日构筑成功。


是一部着意向语文教育的深度、广度、高度开掘的学理著作,其思辨性、理想性、论战性、建构性很强,体现了著者独特的学术建树、鲜明的学术立场、深厚的学术积淀,显示了著者确立“语文教育美学”的主攻方向的大胸怀、力促语文教育“三个维度”的和谐共进的大景观、熔铸语文教育“四种学力”的圆照深识的大眼界,既适合于高等师范院校语文教育学专业的本科生、硕士生、博士生使用,也适宜于不同层次的语文教育学专家、学者们选用,是第一线的语文教育工作者提高思想品德、学业知识、教学能力、科研智力等素养的得力助手。


该书362千字,已于201112月由中央级出版社——中国出版集团现代教育出版社出版,装帧考究,印刷精美,大16开,20个印张,定价39.8元,欲购者从速,单本订购者需加10元邮寄费,10本起订购者免收邮寄费,汇款收到后即挂号寄书。


为了保证您能够及时准确收到图书,汇款时请把您的“收件地址、所需数量、单位名称、联系人、联络方式”等信息发到电子邮箱1040242837@sina.com,并注明“购买《语文教育美学研究》一书等字样。

最新启示:请大家告诉大家

让经典流动  让思想飞扬


——“教育学人”阅读交流赠书活动


 


让更多的教育人走近名师,亲近经典;让更多的教育人在阅读中开阔视野,垫高灵魂;让更多的教育人在思想的碰撞中顿悟提升,闪亮智慧……这是我们的期盼和呼唤——期盼你加入到我们 “教育学人”的行列中来,期盼你加入到我们话题研讨的行列中来,期盼你加入到阅读交流的行列中来,让我们的队伍不断壮大,让我们一同前行。


我们阅读交流活动每期一个话题,将在每一次话题讨论中赠送一定数量的由出版社新近出版的教育理论书籍。凡是获赠书籍的同仁将填写“教育学人”登记表,进入我们“教育学人”行列,也可获赠每期的电子杂志《教育学人研究报告》。现在向广大群友征集交流话题。把你最关注、最困惑、最有话说的问题在20137月底之前发到邮箱:1040242837@qq.com。来稿请注明单位、姓名、联系方式以及200字左右的自我介绍。话题被选中者将获赠书籍一册。


 


                                                            大语文教育研修共同体


                                 2013年7月15

名师成长研究(名师工作室发展)纲领性文件


教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见


教师[2013]6 


各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局: 


  根据教育规划纲要提出的对教师实行每五年一周期的全员培训要求,近年来中央和地方不断加大培训力度,教师培训工作取得明显进展,但也存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题。为主动适应深化基础教育课程改革、全面实施素质教育的现实需求,着力解决存在的突出问题,现就深化中小学教师培训模式改革,全面提升培训质量提出如下指导意见。 


  一、增强培训针对性,确保按需施训。中小学教师培训要以实施好基础教育新课程为主要内容,以满足教师专业发展个性化需求为工作目标,引领教师专业成长。各地要将上述要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控全过程。根据新任教师岗前培训、在职教师提高培训和骨干教师高级研修等教师发展不同阶段的实际需求,开展针对性培训。实行教师培训需求调研分析制度,建立与中小学校共同确定培训项目的新机制。 


  二、改进培训内容,贴近一线教师教育教学实际。各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容,以典型教学案例为载体,创设真实课堂教学环境,紧密结合学校教育教学一线实际,开展主题鲜明的技能培训。实践性课程应不少于教师培训课程的50%。要将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为通识课程,列入培训必修模块。遵循立德树人的根本要求,增强教师教书育人的责任感和使命感。国家制订教师培训课程标准,建立资源共享平台,促进资源共建共享。各地要加强优质课程资源建设,重点建设典型案例和网络课程资源,积极开发微课程。 


  三、转变培训方式,提升教师参训实效。各地要针对教师学习特点,强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题,采取跟岗培训和情境体验改进教学行为,利用行动研究和反思实践提升教育经验,确保培训实效。改革传统讲授方式,强化学员互动参与,增强培训吸引力、感染力。省级教育行政部门要大力推动置换脱产研修,将院校集中培训、优质中小学影子教师实践和师范生(城镇教师)顶岗实习支教相结合,为农村学校培养骨干教师。要采取多种培训方式,加大体育、音乐、美术等师资紧缺学科专兼职教师和民族地区双语教师的培训力度。 


  四、强化培训自主性,激发教师参训动力。省级教育行政部门要探索建立教师自主选学机制,建设菜单式、自主性、开放式选学服务平台为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会,满足教师个性化需求。建立培训学分认证制度,学时学分合理转化。建立教师培训学分银行,实现教师非学历培训与学历教育学分互认。将培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务(职称)聘任的必备条件,激发教师参训积极性。 


  五、营造网络学习环境,推动教师终身学习。各地要积极推进教师网络研修社区建设,推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习;开展区域间教师网上协同研修,促进教师同行交流;培养网络研修骨干队伍,打造教师学习共同体,实现教师培训常态化。要推动网络研修与校本研修整合,推进高等学校、培训机构与中小学结对帮扶,引进优质培训资源,建立校本研修良性运行机制。丰富研修主题,通过集体备课、观课磨课、课题研究等方式,促进教研与培训有机结合,切实发挥校本研修的基础作用。鼓励各地建设教师培训创新实验区,推动培训模式综合改革。 


  六、加强培训者队伍建设,增强为教师提供优质培训的能力。各级教育行政部门要统筹建设培训专家库,并实行动态调整,建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍。要注重遴选一线优秀教师作为兼职培训者,将其承担教育行政部门组织或认定的培训任务计入教学工作量,并建立工作绩效考核机制。高等学校兼职培训者要积极把握基础教育课程改革内容和中小学一线教师培训需求。专职培训者要切实深入中小学校开展研究与实践,原则上每年不少于2个月。国家建立培训专家库信息管理平台,实现各地培训者的信息共享和培训成效评估。培训者团队主要从培训专家库中遴选,一线优秀教师所占比例不少于50%。各地要为专兼职培训者的发展创造良好条件,国培计划和省培计划加大专兼职培训者培训力度,专职培训者每年研修不少于100学时。 


  七、建设培训公共服务平台,为教师提供多样化服务。培训机构要将为教师提供多样化优质服务作为培训工作的出发点和落脚点,建立灵活、开放、专业的培训公共服务平台。师范院校要大力推进内部教师教育资源整合,建立与中小学合作机制,促进培养、培训、研究、服务一体化,发挥示范引领作用。各地要依托现有资源,加快推进县级教师培训机构与教研、科研和电教等部门的整合,建设县级教师发展中心,发挥其在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。 


  八、规范培训管理,为教师获得高质量培训提供有力保障。国家建设全国教师培训管理信息系统,加强对国家级培训和各地培训的动态监测。各地要充分利用信息化管理平台,登记教师参训学时学分,加强学员选派管理,建立培训项目招投标机制,对培训经费使用等进行全程监控,确保各项工作落实到位。教师培训食宿安排要厉行节约,不得安排与培训无关的参观考察活动。培训机构要建立学员培训档案制度,及时将学员培训情况反馈所属教育行政部门和学校。 


  国家制订培训质量标准,定期开展培训质量评估,发布年度监测报告。地方教育行政部门要采取专家评估、网络匿名评估和第三方评估等方式,监测培训质量,公布评估结果,并作为培训资质认定、项目承办、经费奖补的重要依据。培训机构要做好培训绩效评价,跟踪教师参训后实践应用效果,不断改进培训工作。 


  国家将教师培训作为对各地教育督导的重要内容。省级教育督导部门要加强对市县教师培训的专项督导,定期公布检查结果。县级教育行政部门要将教师培训列入中小学办学水平评估和校长考评的指标体系。各地要将落实培训经费作为教育督导的重要内容,确保培训经费列入同级财政预算,中小学按照年度公用经费预算总额5%安排培训经费,保障经费投入。 


  教育部 


  201356


中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告

[摘 要] 对全国9个省、直辖市、自治区各级各类中小学专任教师11 190人进行调查,调查内容包括教师的一般信息、教学与评价、教师培训与专业发展、工作状况与学校管理四个方面。调查结果发现,教师性别比例趋向平衡,但城镇间差异显著;中青年教师占主体;教师资格基本达标,农村小学阶段存在通科教师;教师职称晋升与教龄密切相关。提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一,要建立和规范教师教学工作量制度,采取针对性措施减轻教师工作压力;进一步厘清和优化教师的专业发展意识与教科研视野;采取相应措施进一步规范和推动教师教育信息技术的应用;关注教师一般教育能力和信念的增强,全面提升教师效能。
[关键词] 中小学教师;专业发展;教学与评价;教师培训;工作状况;学校管理


实施优质教师教育是我国教育改革的中心议题。优质教师的挑战已经成为全球教育发展最为关注的课题,也是未来中国基础教育发展的核心问题。全国共有一千多万普通中小学专任教师,是世界上最大的教师专业群体,其专业水准直接影响中国基础教育的质量。为此,我们建设了全国中小学教师专业发展状况调查和政策研究数据库,目的是为政策制定者、各类研究者和实际工作者提供可靠而富有实证意义的信息。
本研究依据经济、教育和教师等三类八层指标,采用聚类分析方法研制出全国多阶分层不等概率大型抽样方案,经随机抽样得出9个样本省、直辖市、自治区,再经地市、区县、学校和教师等共五阶抽样,对各级各类中小学专任教师11 190人进行了问卷调查。调查内容包括教师的一般信息、教学与评价、教师培训与专业发展、工作状况与学校管理四个方面。其研究的主要问题是我国现行的中小学教师专业发展政策与我国中小学教师专业发展状况之间的关系,由此深入了解和分析我国中小学教师专业发展的现状和存在问题,反映广大教师的专业发展需求及其对工作环境与学校管理乃至对教师教育政策的认识。
一、全国中小学教师基本情况
根据前期严格科学的抽样,以及后期精确计算出来的各级权重,本研究的11 190个样本数据,能够用以反映全国除西藏、新疆和港澳台外29 个省、直辖市、自治区1 016.3 万名中小学专任教师的总体情况。
(一)教师性别比例趋向平衡,但城镇间差异显著
从全国范围来看,基础教育阶段男女教师比例正趋于平衡。男教师人数略低于女教师,占教师总人数的45.4%,约有461.4万人。但性别比例的城乡差异较大。统计发现,城市中女教师比例高达62.5%(116.6万),而县城中女教师为54.6%(196.0万)。在乡镇、农村教师队伍中,男女比例基本持平,男性为48.5%(228.3万),女性为51.5%(242.4万)。
(二)乡镇、农村教师比例上升,农村初中教师队伍有待进一步扩容
全国基础教育阶段教师配备的城乡结构呈现53.7%(545.6万)的教师在城市或县城中的学校工作,有近470.4万的教师奋斗在乡镇、农村基础教育的第一线。
进一步分析城乡各教育阶段教师比例发现,70.3%(330.9万)的乡镇、农村教师集中于小学教育阶段,仅29.7%(139.8万)的教师服务于乡镇、农村初中教育。而由于经济、生源等多方面因素,农村的高中教育目前规模不大。
(三)中青年教师占主体,农村基础教育中新老教师比重相对较大
从调查结果来看,全国基础教育阶段的师资力量主要以中青年教师为主。26~35岁、36~45岁的教师分别有46.4%(471.1万)和34.2%(347.7万),25岁以下的教师人数不足10%(79.7万)。乡镇、农村、县城及城市中教师年龄结构分布基本类似,但乡镇、农村地区46岁以上教师比例略高于其他地区,约有15.2%(71.5万),这一比例在县城和城市教师中仅占7.4%(26.6万)和10.5%(20.0万)。各教育阶段教师年龄分布情况也较为相近。小学、初中、高中阶段处于26~35岁的教师分别有43.5%(232.1万)、47.7%(161.6万)和53.9%(77.3万);46岁以上的教师分别有15.3%(81.4万)、8.9%(30.1万)和4.4%(6.3万)。
各年龄段教师的教龄相对趋于集中,25岁以下的教师中有71.1%(56.7万)的人教龄在3年以内;26~35岁的教师教龄在4~8年的约有28.5%(134.4万),9~24年教龄的约有60.9%(286.8万);36~45岁的教师中有81.2%(282.2万)的人教龄在9~24年;46岁以上的教师中超过90%(109.9万)的人教龄在25年以上。
(四)教师学历水平有所提高,但学位拥有率较低且部分专业短缺
调查发现,全国基础教育阶段专任教师中拥有大专、本科及研究生学历的教师分别占35.7%(363.1万)、55.7%(566.0万)和0.8%(8.3万),其总和已超过所有教师的九成;而小学阶段教师拥有大专以上学历的约占小学教师总数的86.3%(460.8万),比2002年提高了53.3个百分点。可见近年来引导教师提升学历层次的政策在各地都得到了较好的落实。不过城乡差异依旧存在,城市及县城教师中大专以下学历水平的教师均控制在4%(8万、10.3万)左右,但乡镇、农村地区仍有12.9%(60.5万)的教师未获得大专学历;本科及以上学历教师人数百分比的差异也超过30个百分点。
与较快提高的教师学历水平相比,基础教育阶段专任教师的专业学位水平依旧普遍较低。即便在城市中,教师的学位拥有率也只有31.9%(59.6万),农村地区更是不足10%(28.8万)。在拥有学位的教师中,77.5%的(120.8万)教师毕业于地方师范院校,14.0%的(21.9万)教师毕业于教育部直属师范大学,而毕业于非师范院校、民办高校及海外高等院校的教师则寥寥无几。
(五)教师资格基本达标,农村小学阶段存在通科教师
在本次调查中,全国98.0%(995.8万)的教师拥有教师资格证,达到国家规定标准,且城乡差异较小。从教师拥有的资格证书种类来看,拥有语文教师资格证书的人数最多,约占39.8%(404.7万),其次是数学占33.6%(341.1万)以及外语占10.6%(107.9万),拥有科学、地理、历史、政治科目的专业资格证的教师人数较少。
所有教师中约14.7%(149.2万)的人持有两种或两种以上学科的教师资格证,这些教师主要集中在小学阶段。进一步统计发现,城市小学教师中11.7%(21.8万)拥有两种或两种以上学科的教师资格证,在县城这一比例是20.2%(72.5万),而在农村则达到了27.2%(128.0万)。
(六)教师稳定性存在地区及学校学段差异
从统计数据来看,受调查教师中有69.5%(705.6万)的人仅调动过一次所任教学校,或从未调动过。进一步分析发现,高中阶段的教师稳定性明显高于小学和初中教师,只有15.5%(22.3万)的高中教师在三所及三所以上学校任过职。但是这项比例在初中及小学教师中则分别达到了28.5%(96.6万)和35.9%(1916万)。
从教师所在的区域来看,城市教师的稳定性要略高于县城及农村地区。乡镇、农村地区在三所及三所以上学校任过职的教师达到了32.8%(154.6万),而在县城和城市地区这一比例仅为30.2%(108.4万)和25.4%(47.4万)。
(七)教师普遍拥有初级或中级职称,职称晋升与教龄密切相关
在对全国基础教育阶段教师的职称调查中我们发现,目前,46.1%(468.8万)的教师具有中级职称,42.7%(433.9万)的教师具有初级职称,还没有获得职称的教师约占4.6%(46.9万),具有高级职称的教师比例为6.6%(66.7万)。
分析教师职称情况发现,在小学和初中阶段,拥有中级职称的教师人数略高于拥有初级职称的教师人数,但是在高中阶段,初级职称教师人数明显多于中级,而拥有高级职称的教师比例从小学、初中到高中逐步提高,分别是1.4%(7.2万)、11.2%(38.0万)以及15.0%(21.5万)。
比较教师教龄与职称关系发现,教龄增长与职称晋升间存在密切关联。教龄在3年以下的教师45.8%(40.4万)没有职称,53.1%(46.9万)的教师拥有初级职称;而教龄在4~8年的教师89.8%(134.3万)拥有了初级职称,8.0%(11.9万)的教师已获得中级职称;教龄在9~24年的教师中获得中级职称的比例大幅增加,达到了54.9%(320.5万);当教龄达到25年以上时,获得中级职称的教师比例就接近70%(135.4万),并且有13.9%(27.1万)的教师拥有高级职称。
(八)教师业余文化生活丰富,关注教育及教学发展
调查发现,教师工作之余有着丰富多彩的业余文化生活,其中以读书、看报为教师最喜爱的休闲方式,约有63.5%(645.7万)的人喜欢在课余时间看书、读报。在教师平日阅读的期刊报纸中,《中国教育报》以31.7%的阅读率名列第三,而以社会人文类故事启迪心灵见长的《读者》杂志以58.2%的阅读率高居教师最常阅读杂志之首,其次是本地晚报、日报,有37.8%的阅读率。
为了更好地应对教学任务,目前教师阅读最多的还是教辅材料,约有69.7%的教师平时翻看的专业书籍属于教辅材料类;但也有超过六成的教师会阅读所教学科著作,44.9%的教师会阅读教育教学理论著作。此外,有近一半的受调查教师表示喜欢在课余时间上网。教师上网通常会浏览一些综合类网站,约占所有教师人数的60.3%(612.6万);有54.3%(551.7万)的教师表示最喜欢浏览的是教育类网站。
二、主要发现
为了深入了解和分析我国中小学教师教育的现状和存在问题,归纳广大教师的专业发展需求及其对教师教育政策的观点和对工作环境与学校管理的看法,本课题组在充分研讨的基础上拟定了12个专题,这12个专题围绕“教师专业发展状况与政策实施的关系”这一主题展开,先从教师的“学历教育与职前准备状况”入手,再对“教学技能”、“工作量与工作负担”、“教学资源使用”、“教育信息技术应用”这四个教师教学工作的基本主题进行深入分析,对教师自我评价的“教学效能”作了分析,在教师的专业发展问题领域对“教科研活动”、“教学反思行为”以及“在职培训”、“学校管理”分别进行了探讨,对教师的“职业满意度”作了分析,最后关注了教师自身“对专业发展政策的认识及政策实施的效果评价”。调查中发现的问题如下。
(一)师范院校依然是我国基础教育师资培养的主要阵地,非师范类高校在教师在职培训中的作用日趋重要,但其优势尚未明显显现
调查结果显示,目前教师选择的在职培训机构居前三位的分别为:非师范类高校(61.4%)、其他(47.0%)和专门技能培训机构(36.4%),而教育学院或教师进修学校排在第五位(30.4%),“高等师范院校”位居最末(3.0%)。可见,非师范类高校在教师培训中发挥着不可忽视的作用。
调查显示,毕业于教育部直属非师范大学和地方非师范大学的教师比例分别为小学1.1%、初中4.5%、高中7.8%,这说明开放教师教育体系尚未真正形成。从目前的态势看,非师范院校在教师教育方面的优势尚未明显显现,其在教师供应市场上的社会声誉还没有得到中小学的完全认可,如何看待高等教师教育的开放,仍然是我国教师教育体系深入改革面临的现实问题。
(二)学历层次对于教师的教育实践和专业发展具有多重影响和决定性作用
调查结果体现了学历层次对通过教学方法所呈现的教学素养具有正相关的影响,学历层次同时也决定了不同层次的教师教学专业素养发展的基础。学历越高,教师自备资料与藏书的比例就越高;而学历越低,教师对教师用教学参考书的依赖就越大。低学历教师教育信息技术的应用普遍比高学历教师少。教师对课堂教学技能的自我评价,随着学历层次提高而上升,特别是大专以下的教师,教学效能感明显较低。
(三)教师职前专业准备的教育培训基本到位,但教育实践技能关注较弱的现象有待改进
调查显示,教师职前专业准备的教育培训是基本到位的,绝大多数教师都参加过职前专业准备的教育培训。完全没有参加过的比例依次为小学1.1%、初中0.6%、高中0.8%,表明中小学教师职前培训制度在各地落实得比较好。在各类培训项目的参与程度上,各层次学校差别不大。参与人数由高至低的比例依次是心理学、教育学原理、教材教法、教学实习、教学技能和教育技术。
从调查中教师对教学方法和技能运用的自我认识来看,教学技能和教学理论的需求是最高的。其中特别值得关注的是,教育信息技术类课程教学培训也有明显不足,即使是担任信息技术课的教师,在职前培训中修读过教育技术的也只占56.4%。现行的由教育学原理、心理学等课程构成的专业准备内容,需要在内容和教学方式等方面给予重新思考。
(四)教师平均教学工作量水平相对不高,实际工作量在多个维度上存在较大差异,中青年教师承担的教学工作量普遍偏重
调查显示,我国小学教师的平均周教学工作量为13.0节,初中教师平均周教学工作量为12.1节,高中教师平均周教学工作量为13.2节。这个工作量水平比世界上许多国家教师的教学工作量水平要低。即使不考虑学科差别,以常规的备课、上课和作业批改时间比例1∶1∶1计算,小学教师的纯粹教学活动用时是平均每周26.01小时,初中教师和高中教师分别是27.24小时和29.70小时。在目前阶段,我国小学教师每周11~14节课、初中教师每周10~14节课、高中教师每周12~14节课的教学工作量,更有可能让教师感受不到过重的工作压力。另外,调查显示,当小学教师任教班级超过四个,教学工作量会大大增加,教师所感受到的工作负担水平也会明显增加,所以小学教师任教班级最好不超过四个。中学教师兼任班级超过两个,即使教学工作量没有明显增加,工作负担感也会明显加重。
虽然我国各地方教育主管部门和学校一般都有教学工作量的标准,但调查发现,我国教师的实际教学工作量在很多维度上(如性别、年龄、任教科目数、任教班级数)都存在较大差异,且在不同区域(城市、县城和乡村)的学校中,差异的程度也不相同。另外,调查显示,小学和初中教师中,26~35岁的教师(分别占小学教师总数和初中教师总数的43.5%和47.7%)承担的教学任务最重,分别为13.3节和12.2节。中年教师承担更多教学任务的情况,在高中阶段表现得尤其突出:36~45岁的高中教师平均周教学工作量为14.2节,明显高于其他年龄阶段的教师。
(五)教师专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在较为显著的城乡差异,乡镇、农村教师在多个维度上呈现弱势
综合多个专题分析结果,我们可以发现,我国中小学教师的专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在较为显著的城乡差异。例如,乡镇、农村教师在使用教学资源的比例中,除教师用教学参考书外,其他三大类教师经常使用的教学资源(自备资料与藏书、同事同行提供资料和网络上的资源)都是比例最低的。乡镇、农村教师的教学效能感相对较低;乡镇、农村教师对教学技能的自我评价显著低于县城和城市教师。
在几项常见的教育信息技术方面,乡镇、农村教师的使用频率要明显低于城市和县城教师,这一方面可能说明乡镇、农村在教育信息技术硬件配备上与县城和城市存在差距,没有充足的相关资源;另一方面也可能说明乡镇、农村教师教育信息技术的素养还存在不足。
教师的在职培训量没有表现出明显的城乡差别。但城市学校比县城、乡镇、农村学校,明显更多地能够获得国家级、省级这样组织级别较高的培训机会。在某些培训类型上,乡镇、农村学校的教师培训效果评价也较低。
(六)教育技术在目前实际教学实践中总体使用频率偏低,技术层次也较低
教师教育信息技术的总体使用频率偏低,经常使用教育信息技术的教师只占11.4%,而且更多的是使用比较初级的教育信息技术,如上网查资料、文字与数据处理等,而对于写博客、用网络聊天工具与学生交流等要求较高的教育信息技术则很少使用。
调查结果还显示,担任信息技术课程的教师教育信息技术的总体使用频率最高,但即使是信息技术课,教育信息技术的总体使用量也还很不够,仍有24.6%的信息技术课教师从未或很少使用教育信息技术,主要使用的也是相对初级的信息技术。
(七)教师教学效能感水平总体较高,但分布不均衡,教师一般教育效能感水平不高
调查结果显示,我国中小学教师对自己的课堂教学技能比较自信。有61.0%的教师觉得自己的课堂教学技能较好,有15.7%的教师觉得自己的课堂教学技能很好。对自己的课堂教学技能感觉“一般”、“较差”和“很差”的教师,分别占被调查教师的22.9%、0.3%和0.1%。这从一个侧面反映出我国教师的教学效能感水平总体较高。而在对学生和学校影响力的自我评价上,共有19.0%的教师认为自己比较或非常“缺乏对学生和学校的影响力”,有23.7%和16.5%的教师分别认为自己比较有影响力和很有影响力。另有多达40.7%的教师表示难以判断。这也在一定程度上反映了教师的一般教育效能感水平不高。
另外,不同类型教师的教学效能感也呈现分布不均衡的特点。其中,女性教师对自己的教学技能评价以及对于影响学生和学校的能力评价,都显著高于男性教师。36~45岁年龄段和9~24年教龄段的教师对自己教学技能评价最高。
“其他专业背景”(含其他社会科学各专业、其他理工科各专业、工商管理硕士、工程硕士、公共管理硕士、法律硕士、没有专业划分)的教师教学技能自我评价均值显著低于物理、化学、生物、历史、地理、政治、语文、数学、外语、教育类学科、体育、艺术、计算机等专业背景的教师,可能是因为这些专业背景的教师在工作中所教授的不是自己专业的内容而造成自信不足。
(八)教科研活动已在中小学办学及教师专业生活中深深扎根,这在一定程度上促进了教师的专业发展
通过本次调查可以看出,无论对教育政策制定者来说,还是对广大一线教师来说,都得承认,新课程改革实施以来,中小学的教科研活动已成了无法绕开的事实,它已在中小学的办学及教师的专业生活中深深扎根。这就意味着,要想改革基础教育领域的课程与教学,提升中小学教师的专业水平,就必须做好学校的教科研工作。
应该承认,学校广泛开展的教科研活动确实在一定程度上促进了教师的专业发展,至少绝大多数教师已意识到了在教学之余,还必须定期参加学校组织的各类教科研活动。与此同时,学校的教科研活动及其相关制度与措施,也促使教师取得了一定的专业成就。比如,在被调查的教师中,大部分教师都有论文公开发表,超过四分之一的教师发表了四篇以上论文。再比如,积极从事教科研活动的教师更愿意在教学方式上突破传统的讲授法和练习法,而教科研活动相对缺少的教师则更依赖于传统的教学方式。
(九)教师在日常教学工作中普遍进行教学反思,但深度和广度略显不足
调查显示,有70.4%的教师在日常工作中经常对自己的教学进行反思,如果加上有时反思的27.9%的教师,我们可以判断,绝大多数教师在日常教学中会对自己的教学行为进行反思。很少反思或从不反思的教师仅占教师总数的1.8%。但教师反思方式主要集中在写教学日记、教师间讨论及学生作业分析,可以说教师教学反思的深度和广度都略显不足。
写教学日记、做教学档案袋、观摩教学录像、整理教案、对比优秀教学范例、学生作业分析,这些更多地属于自我反思方式。而教师间讨论、听取并分析同行和专家意见等则属于同伴反思。调查结果显示,采用自我反思方式的教师多于采用同伴反思方式的教师。
(十)教师在职培训和专业发展活动开展普遍,培训内容较为全面,教师主要出于内部动机参加各类培训,对培训的即时可用性要求最为突出
总体来说,我国中小学教师所参与的培训在内容上是较为全面的。《中小学教师继续教育规定》所要求的思想政治教育和师德修养、专业知识及更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等六种内容的培训,调查结果显示,大部分教师都接受过全部六种(79.4%)培训,其次是接受过五种(8.0%)培训,只有1.6%和1.3%的教师表示六种均未接受过或只接受过一种培训。
稍显不足的是“现代科技与人文社会科学知识”和“教育科学研究”方面的培训。其他普及面更广的四种培训内容,均与教师日常课堂教学有更为直接和紧密的联系。这也说明,教师培训在培养“教书匠”方面做得更到位,而“通识教育”和“研究型教师”的培养方面,还需进一步加强。
调查显示,教师主要出于内部动机参加各类培训,参加各类培训之后对教师的岗位聘任、教学任务、考核评价、职务晋升等有一定影响,但影响程度一般。参加培训对教师的个人生活和经济收入影响较小。教师们希望培训的内容能够尽快应用于自己的教学实践,解决课堂中的实际问题。他们参与培训的热情比较高,具体功利性的目标相对并不突出,更多是抱着提升素质和解决工作中实际问题的动机去参加培训。
(十一)培训效果得到了大多数一线教师的认可,但教师仍期待能够提升实效性和针对性的培训革新
统计结果显示,对于各类培训,认为“较有帮助”的教师最多,和选择“非常有帮助”的教师相加,达到65.0%以上。选择“没什么帮助”的教师是最少的,所占比例只有2.4%~6.2%。其中,教师对“专业知识更新与扩展”培训的效果评价最高,其次为“教育教学技能和现代教育技术”培训,而“思想政治和师德修养教育”和“现代科技、人文社科知识”培训的效果评价稍低。在培训革新方面,整体上教师都认为不管是培训内容还是培训形式都应该有较大的转变,但不管是培训内容的改革,还是培训形式的创新,都更应该确保培训活动本身的实效性和针对性。
(十二)教师的工作满意度总体水平较高,但分布不均衡,教师的离职意向水平比较高
从统计分析结果来看,教师对工作的满意度较高;与此同时,又在工作各方面的满意度上表现出不均衡的特点。其中,对人际关系满意度很高,对家人的认同与支持满意度比较高,对工作成就感满意度居中,对社会尊重、社会地位满意度偏低,对经济收入满意度非常低。
分析表明,教师个体的背景因素(性别、学历、职称、年龄)以及学校的类型(区域、学段、层次)因素对教师工作满意度的预测作用,没有教师的观念和态度因素以及学校和政府政策与环境因素那么大。教师的观念和态度因素对其工作的满意度的影响最为显著,其中,离职意向、清晰的专业发展目标、肯定工作的价值、对工作心灰意冷(职业倦怠)的影响最为突出。而学校环境与政策因素中,同事之间的合作、领导对教师专业发展的重视与支持以及教师参与学校管理对其工作满意度起着最明显的作用。调查发现,有62%的教师考虑过离职,特别是在男教师中,67%的男教师考虑过不做教师。
三、政策建议
(一)提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一
由于学历层次决定了教师教学专业素养的发展基础,因此提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一。在教师的职前培养和在职培训的政策制定中,教学技能和方法所带来的教学素养提升需要有一个逐步递进的成系统的制度安排。
应适当修改教师入职培训的学时标准。接受多少课时的培训是最佳的,仍值得进一步探索。依据我们的调查数据,建议将其更改为60学时。尽管120学时肯定会对教学工作有较大帮助,但从最低标准和有效果的角度考虑,60学时以上就可显现出来。也可能是因为120学时太多的缘故,数据显示,无论是在小学、初中,还是高中,不折不扣地完成120学时的教师并不是太多。
调查显示,高中教师的入职培训状况令人担忧。改变这种状况的做法有两个,一是政府增加培训资源和机会并加大对这项工作的监督力度;二是改变入职培训的资源投入方式,给高中学校更多的自主权,如让他们举办更多的基于校本的培训项目,少参加一些由地方教育行政部门统一组织的缺少吸引力的培训。
(二)建立和规范教师教学工作量制度,采取针对性措施减轻教师工作压力
虽然不同性别、不同年龄和任教不同科目、执教不同数量班级的教师很难按照一个统一的课时标准分配教学工作量,但调查数据说明,在我国中小学,尤其是在乡村小学以及中学阶段,学校缺少规范的教师教学工作量制度,或虽有这样的制度但缺少执行力。为减少教学工作安排上的随意性,确立和规范教师教学工作量制度是必要的。
如前所述,我国教师的平均教学工作量水平并不高,工作压力可能主要来自上课之外的其他工作。许多研究报告和报道中提及的我国中小学教师平均每天实际工作时间超过8小时,甚至达到10小时以上,以及参加新课程改革之后工作负担加重的状况之所以发生,可能意味着我国中小学教师在教学准备、上课和作业批改之外,还承担了过多教学之外的工作(如学生管理、撰写各种计划与总结、应对各种检查、参加各种会议)。减轻教师工作压力,应着重从这些与教师的专业活动关系较小的活动入手。
26~35岁的小学教师、36~45岁的中学教师都属于学校中的骨干力量,也是关系到学段教育质量的最为关键的教师群体。这个年龄阶段的教师,除教学工作外,还需要承担更多来自家庭的压力,他们的身心健康状态值得关注。
(三)多方位促进学校作为教师专业发展首要环境的建设
调查显示,学校是教师专业发展的主阵地。我国中小学校大多数已经形成了有规律的、制度化的教研活动安排,频率也较高。在培训与专业发展活动的构成比例中,本校的听课评课课时也是最多的。经验丰富的教师、学生和学科组教师、学校领导、年级组教师作为校内主体,对教师专业发展的影响均大于校外主体。另外,参与不同的学校管理工作有利于教师专业发展,教师对教学专业工作参与越多,越认可学校管理对自己专业发展的重视;对教学管理工作参与越多,越有利于教师职业满意度的获得;对学校发展工作参与越多,越有利于教师对自己社会地位的认可。
从本次调查显示的问题来看,促进学校作为教师专业发展首要环境的建设,目前可从以下几个重点工作着手。
首先,营造和谐良好的学校专业发展环境。学校与政府政策因素中,同事之间的合作、学校领导对教师专业发展的重视、教师参与学校管理工作对教师的工作满意度有极为显著的正向影响。营造和谐的同事之间的专业合作关系,领导重视教师专业发展,让教师参与学校管理工作成为学校文化建设和人际关系和谐的重要方面。
其次,鼓励教师参与学校管理。在参与管理中,既要根据每位教师的能力优势分配管理项目,也要根据不同管理项目具有的功能,比如教学专业工作的专业认同感、教学管理工作的职业满意度和学校发展工作的社会地位认同感,来激发教师的工作积极性。
再次,加强校园网建设。根据调查,作为学校信息化建设的基础设施和重要标志的“本校校园网”,只占教师喜欢浏览网站的8.5%。在调查中,我们还注意到,学校之间、学校与外界相互隔绝,成为“封闭型”的网络校园;更新速度较慢,相关师资缺乏;除了天津、上海、江苏等省市有校园网建设规范外,许多省市的校园网都是自发建设,缺少统一规划。由此我们建议,促进更大范围内的信息化,特别是“校校通”的建设;加强信息化队伍的建设,扩大校园网的使用效率,将校务管理、教育教学、信息资源三者有效整合;相关部门尽快制定校园网建设的规范。
最后,为教师培训提供切实保障。学校应为教师参加培训提供经济保障(如承担全部培训费用、保留工资待遇),可考虑推行带薪培训假期制,在教师参加培训期间,保留原有工资与福利,将培训计入工作量,不承担教学任务,以保障教师有充足的培训时间。
(四)进一步厘清和优化教师的专业发展意识与教科研视野。优化教师的工作环境,为教师通过教科研促进教学改革创造良好条件
目前,大多数教师都有从事教科研活动的愿望,并参与、主持过各类课题。但从内容来看,无论教师的专业地位与职务背景存在多大差异,教师都优先倾向于围绕教育教学及所任教的学科来构思课题,而在这两大领域中,学科研究又高于教育教学研究。这就需要引领教师认清自己的教师专业,从自己的专业工作出发来构思教科研活动,改变忽视教育教学研究的现状。
而且,学校管理人员的教科研活动也需要加以优化,因为这类人员的课题内容同样主要围绕学科及教育教学展开,在管理过程中遇到的问题并未受到他们的重视,而这些问题对于改善学校教学关系又甚大。校内外有关方面应拓宽学校管理人员的专业视野,使更多的教育教学管理问题成为校本教研的主题,并从激励机制、平台建设等角度为开展此类研究创设条件。
要使教师以更高的专业热情投入教科研活动,就必须优化教师的工作环境。各级部门在指定校本研修计划的时候,应充分认识教师目前所感到的工作困扰,诸如职称难评、外界的行政干扰太多、领导的专业权威不够、成果发表渠道不通畅、考试压力大,等等。只有逐步化解教师心中的压力,学校的教科研活动与教师专业发展才能够真正得到良好的实施。因此,学校教科研计划的制订与实施均应采取系统化的思路,疏通好与教科研相关的各个环节,不能只围绕教科研本身的内容来制定教科研计划,还要让教师能从计划中清楚地看到他们有能力实施好教科研,同时得到切实的好处。
(五)采取相应措施进一步规范和推动教师教育信息技术的应用
鼓励教师利用多种网络资源和手段。在投入和政策上更加注重乡镇和农村学校教育信息化的进程,有效强化低学历教师和老教师教育信息技术的应用。
教育行政部门或教研部门要注重开展灵活多样的进修、研讨等相关专业活动;同时,促进教师教育信息技术的广泛应用和教师专业化水平的提升。在教师培训中,激发老教师使用现代教育技术辅助教学的积极性,同时加强对他们的培训。
在增加教育信息技术专业人才培养力度的同时,加强师范类教育中教育信息技术类课程教学,提升各专业毕业生的信息化素养,促进教育信息技术与中小学课程的整合。
(六)加大资金投入,解决资源和设备不足等严重制约教师专业发展工作的问题
调查结果表明,资金投入是制约教师专业发展工作的最大瓶颈,尤其是在中西部经济欠发达地区,资金投入问题甚于东部沿海地区。但在甘肃、云南、贵州三省,资金投入并非主要制约因素,保障充足的资源与设备、建立合理的激励机制、教师积极主动的自我发展等因素更加重要。资源和设备缺口较大,教师最需要的资源主要是传统出版物,如音像材料、培训教材、学科专业书刊等。
(七)关注教师一般教育能力和信念的增强,全面提升教师效能
调查结果显示,我国中小学教师的教学效能感较强,但是教育效能感方面则相对比较模糊和薄弱。中小学教师不应仅仅是“教书匠”,完成知识技能的传授,而且应以“教育者”乃至“教育家”为自己的职业定位,给学生的成长以全方位的积极影响。
教师效能是教师心理素质的重要方面,影响教师的思维组型、情感调动、努力程度和行为策略,从而影响学生的学习成效。政府应重视建立旨在不断提高教师效能的职前教育和继续教育一体化的教师教育工作体系,改进课程与教学,从而全面提高教师素质,推进科教兴国战略的实施。
(八)对薄弱学校的教师专业发展政策应予以适当倾斜,提升教师整体素质
调查显示,我国的中小学教师培训仍存在比较明显的“马太效应”。高中教师比初中、小学教师能够获得更多更高组织级别的培训。城乡差别方面情况稍好,但是城市学校的教师获得国家级培训的机会仍然显著高于乡镇、农村学校的教师。而这些师资力量比较薄弱但数量上又占多数的学校,承担着更多教育教学任务,教师接受培训的需求更为迫切,对于提升教师的整体素质更具有重要意义。农村教师教育工作应科学统筹,作出合理安排。有针对性地提高农村地区的教师效能,探索建立农村教师教育新模式。
(九)切实提高教师培训内容的实效性和针对性,强化通识性教育和科研能力培训,支撑教师更高层次的可持续专业发展
如前所述,教师期待进一步提高各类培训的实效性和针对性。就培训内容而言,“思想政治和师德修养教育”、“现代科技、人文社科知识”培训和“教育科学研究”培训实效性和针对性较低;就培训类型而言,校本培训、岗位或职务培训和新任教师培训实效性和针对性较低;网络培训中,全国教师教育网络培训实效性和针对性最低。这几类培训需要进一步加强。
在制订教师进修计划时,应该根据不同类型教师的需求为他们提供具有层次性的培训支持,即便是同样的需求内容,对于不同的教师来说需求的程度和需求的内容也是存在差异的。标准化培训无法满足不同教师的需求,反而容易造成政策在实践中得不到落实。
调动大学教育科研力量,为教师的专业发展需求真正成为教师教育与培训的基础提供有效思路。这就需要有人专门研究一线教师的教学工作状况及其专业需求。政策制定者及教育管理部门可以借助大学的教育研究力量,组建专门的教师专业发展研究队伍及教师教育专家委员会,同时应投入专门经费,确保此类研究可以顺畅进行。
通识性的教育与科研能力培训应予以更多重视,支撑教师更高层次的可持续专业发展。从调查来看,目前我国中小学教师的培训中,通识性的教育如“现代科技与人文社会科学知识”和科研能力的培训如“教育科学研究”,实施情况不太理想,未接受过培训的教师比例较高,接受过培训的教师对其效果的评价也较低。但是,这些教育内容对于培养研究型、学者型的教师,对于教师的教育教学创新,都有深远的意义,能够支撑教师更高层次的可持续专业发展。因此,对其有必要给予更多的重视,更进一步加以推广,并精心组织内容形式,使其取得更好的成效。
(十)进一步普及各类教师在职培训,真正做到全员培训,提高培训效果
调查显示,绝大多数的教师都接受了《中小学教师继续教育规定》等政策法规文件所要求的教育和培训,但是并未完全落实。16.0%的教师未接受过“现代科技与人文社会科学知识”培训,10.7%的教师未接受过 “教育科学研究”培训,分别有6.0%左右的教师未接受过“教育教学技能和现代教育技术”、“现代教育理论与实践”、“专业知识更新与扩展”培训以及“思想政治和师德修养教育”。仍有15.4%的教师未接受过五年一轮的岗位职务培训,26.8%的教师没有接受过“新任教师培训”,27%的教师未接受过班主任培训,10%的教师未接受过教育技术培训。这些数据都表明,教师培训的全面普及落实,仍需进一步努力。
教学工作的现实复杂性,往往会使刚刚进入职业生活的新教师感受到大量的挑战与挫折,这一时期的职业经验对以后的专业发展有很重要的影响。本次调查中,教师们认为从教以来最需接受培训的时期,选择“从教1~2年内”的最多。多元回归分析显示,是否接受过新任教师培训,对总体培训效果有显著影响。但从目前的现状来看,新任教师培训尚未真正做到全员培训,教师对其效果的评价也相对低一些,需求与现状之间有着不容忽视的距离,需要采取切实措施重点加强。
(十一)继续推进教师教学反思活动,发展教师反思力
近年来的教师教育改革是有一定成效的。但教师教学反思的深度和广度都略显不足,过多地依赖常规性的教学策略的反思手段,如写教学日记等,仍是教学反思的主要方式,如何继续推进和发展符合教师各自风格的反思方式可以作为今后政策考虑的重点。
加强开展同伴反思活动,营造反思氛围。教师的反思活动有时候是个体的活动,有时候是群体的活动,很难说哪一种方式更加有效。但是,同伴反思可以形成一种氛围,有利于教师反思的开展。自我反思与同伴反思相结合,在各所学校乃至整个教育系统形成一种反思的氛围,使原本停留于技术层面的教师反思进一步扩展到情境层面以及辩证层面,会更有利于教师的专业发展。
(十二)切实制定和贯彻落实相关政策,重点改善教师的社会地位和经济收入,提高教师的工作满意度
在所有因素中,教师对经济收入、社会地位、社会尊重的满意程度偏低。只有四分之一的教师对经济收入感到满意。需要切实制定和贯彻落实相关政策,重点改善广大中小学教师的社会地位和经济收入。《教师法》、《义务教育法》中关于教师的权利、地位、工资收入以及福利待遇等各项规定,需要得到普遍的贯彻落实。
中小学教师在工作满意度上存在城乡、学校层次、性别之间的差异,提高教师的工作满意度、降低教师的离职意向,需分类进行、分步实施、突出重点、兼顾整体。县城教师的工作满意度低,离职意向高,值得特别引起重视,需要采取切实措施加以应对。
教师满意度在社会地位上偏低,在经济收入方面的满意度严重偏低,大部分教师考虑过离职。所有这些说明我国的中小学教师队伍在稳定性、工作满意度方面存在较严重问题,这对我们建立一支稳定、可靠、热爱教育、高素质的中小学教师队伍提出了严峻挑战。如何切实改善广大中小学教师的社会地位和经济收入,成为提高教师队伍稳定性的关键因素。
特别值得注意的是,工作满意度与其离职意向之间关系密切。教师的工作满意度越高,其离职意向越低;工作满意度越低,离职意向越高。教师的生存需要和自我实现的需要得不到满足,工作各方面的满意度不高,就会产生离职意向;反之,如果教师的物质需要和精神需要得到了满足,教师发展成为具有自我更新和创造能力的专业工作者,教师的离职意向也会随之降低。各级政府与教育管理部门需要切实关注教师的福利待遇和精神状态,为教师队伍的可持续发展制定完善的政策措施。
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* “全国中小学教师专业发展状况调查”项目由华东师范大学教育科学学院主持,得到教育部国家教育发展研究中心的支持,并根据随机抽样结果,联合了9个省、直辖市、自治区的师范大学(华东师范大学、华中师范大学、南京师范大学、广西师范大学、西北师范大学、哈尔滨师范大学、山东师范大学、四川师范大学和天津师范大学)协同完成数据采集。主持人:丁钢;学术顾问:杜健霞、严文蕃;执笔:丁钢、陈莲俊、孙玫璐。
 [文章出处:《教育研究》2011年第3期]

教师专业化:世界教师教育发展的潮流[刘微;中国教师报]

  什么是高质量的教师?怎样培养高质量的教师?谁能胜任21世纪的教育?这是一个社会广泛关注的问题。
  高质量的教师不仅涉及到教师自身的素质,而且涉及到教师教育的全过程,涉及到教师教育的制度保障。
  教师职业从经验化、随意化到专业化,经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期,许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替,对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来,教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人,而且是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅是高起点的人,而且是终身学习、不断自我更新的人;不仅是学科的专家,而且是教育的专家,具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构,要求国家的教师管理保障制度,都实现相应的重大变革。
  因而,关注教师专业化,敏锐地感应这种变化,抓住机遇,迎接挑战,是各级教育行政部门、广大的师范院校、教育学院以及中小学校长、教师必须面对的重要问题。
  世界教师专业化的历史进程
  如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起,教师专业化已经走过了300多年的历史。二战以后,特别是20世纪60年代以后,教师专业化成为一种强劲的思想浪潮,并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在,教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。
  1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校,标志着师范教育的诞生。但在早期的师资培训机构,培训以“学徒制”为主,教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。18世纪中下叶,随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施,现代教学方法渐成体系,教育理论有了长足的进步,师范教育理论已见轮廓,为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据,教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来,形成自己独立的特征。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规,包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等,师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时,开始注重教师教学方法的培训,开设教育学、心理学课程,对教师进行专门的教育训练。
  20世纪以后,世界上发达国家和地区的教师教育,先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育,从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练的转变,并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质,既是教师教育的质量升级,也是教师专业水平的规格提升。
  20世纪60年代中期以后,随着出生率下降而对教师需求量的降低,由于经济原因教师培养机构成为政府削减公共开支的对象,以及公众对教育质量的不满引发对教师教育的批评,提高教师“质”的要求取代了对“量”的急需,对教师素质的关注达到了空前的程度。
  1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》,首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明,提出“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”
  1986年,美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告,同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇,建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
  1989-1992年,经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告,如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年,联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出,“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。
  日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出,“教师职业本来就需要极高的专门性”,强调应当确认、加强教师的专业化。在英国,随着教师聘任制和教师证书制度的实施,教师专业化进程不断加快,80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式,1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革,教师专业化的观念成为社会的共识。
  近年来,随着信息技术的高速度发展,经济全球化的进程日益加快,社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下,进行以教师专业化为核心的教师教育的改革,已成为世界教育与社会发展的共同特征。
  对教师专业化的认识及其发展
  教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业?教师的专业化程度究竟如何?这是各国学者长期讨论的问题。
  现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看,教师职业离成熟专业的标准还有一定差距,教师职业是一个“形成中的专业”,教师专业化是一个不断深化的历程。
  在教师专业化的进程中,从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展,20世纪80年代出现了一个转折。
  如果以1681年法国创办世界第一所教师培训机构作为教师职业的专业发展制度的起点,至今,这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比,教师职业的专业发展所依赖的学科基础,就远不如其制度那么稳固并得到认可,人们一直为此争论不休。
  ——教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础,即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题,即“学术性与师范性”之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重?教师教育在与其他专业教育相同的时间内,很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识,而在现实中,师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品,原因是不少人认为,只要掌握学科知识就可以做教师,甚至可以做一个好教师,是否具备教育学科知识则无关紧要。
  ——在学术性与师范性的争论中,导致师范性常常处于下风的重要原因是,就教育学科本身来说,“教育是一门科学”仍受到人们的质疑。
  ——尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统,但从理论到可实践的原则——专业技术,并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意,教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。
  在教师专业化的进程中,从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展,在20世纪80年代出现了一个转折。
  随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧,各国把教育摆到了社会发展的战略位置,美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下,重新审视本国的教育状况,提出国家处于危急中,教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中,人们越来越认识到,教育改革的成败在教师,只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此80年代后,人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评,教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。
  美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》,批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展,使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重,因而呼吁,为建立一支专业化的教师队伍,必须彻底改革美国的教育政策:创立全国教师专业标准委员会,高标准地确定教师应该懂得什么,应该会做什么;改革学校机构,为教师创造一个有利于专业发展的良好环境;改变教师队伍结构,使能力强的教师形成一支领导骨干,在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用;以文理学士学位作为教育专业训练的前提;在教育研究院中实施新的教育专业课程,颁发教育硕士学位。
  报告指出,必须彻底改变师范教育的机构和课程教学计划,要取消教育专业的学士学位,本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练,师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的,是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识,发展其教学和管理技能,培养他们对自己的教学实践反思的习惯,为专业上的持续发展打下坚实的基础。
  霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出,教师的专业教育至少应包括五个方面:把教学和学校教育作为一个完整的学科研究;学科教育学的知识,即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力;课堂教学中应有的知识和技能;教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。
  20世纪80年代以来,教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到,提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育,从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平,才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业,成为具有较高的社会地位的一种专业。 
    我国教师专业化的现状
  我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
  1994年我国开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
  1995年国务院颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为八大类,教师属于“专业技术人员”一类。
  2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段。
  我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的观点,“教师不独是一种职业,并是一种专业,……性质与医生、律师、工程师相类”。但至今,对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为,原因可能有三方面:一是在中小学教师数量尚不能满足需求时,教师队伍中难免有一部分人不合格,不称职;二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟,专业性不够强,中小学教师整体素质不高;三是这一职业有一定的特殊性,教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现,某个教师的直接教学效果难以定量确定,不易看到即现的成败效应。因此,当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性,或者起码只能处于一个准专业的水平,误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
  我国现有一千多万中小学教师,是国内最大的一个专业团体,承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低,部分教师职业道德意识淡漠,广大教师中教育观念陈旧落后,创新意识和研究能力不强,教学方法和手段落后,知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育,推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
  教师教育一体化、建立开放的教师教育体系,改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育,是世界教师教育改革的趋势。在这些方面,我们存在明显的不足,因而,也是我国提高教师专业化水平,教师教育改革与发展的方向。
  中国教育学会会长顾明远教授认为,专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业,必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平,目前教师教育的专业结构必须调整,要重建适应课程综合化和多样化要求的专业;加强实习实践环节;只有延长学制,才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。
  教师教育的开放是大势所趋,但开放的实质不是教师教育的转型,而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争,今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件,就是必须实行教师资格证书制度。否则,就等于取消教师教育,等于不承认教师是一个专业化的职业。
  顾明远教授指出,社会职业有一条铁的规律,即只有专业化才有社会地位,才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的,则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位,教师的职业不被社会尊重,那么这个社会的教育大厦就会倒塌,这个社会也不会进步。
  新闻资料:什么是教师专业化?
  教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是:
  第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;
  第二,国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;
  第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;
  第四,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。
  教师职业有自己的理想追求,有自身的理论武装,有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧,具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者,而且是道德的引导者,思想的启迪者,心灵世界的开拓者,情感、意志、信念的塑造者;教师不仅需要知道传授什么知识,而且需要知道怎样传授知识,知道针对不同的学生采取不同的教学策略。
  教师职业的专门化既是一种认识,更是一个奋斗过程,既是一种职业资格的认定,更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
  相关链接:国际上的六种教师培养范式
  知识范式:在教师培养过程中,人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识,因此,教师教育中非常重视文化知识的传授,认为教师的专业化就是知识化。
  能力范式:20世纪60年代,人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识,而且更要有综合的能力,要有把知识表达出来,传递出去,教会学生的能力,要有与学生进行沟通,共同处理课堂事务的能力,于是由知识范式转向能力范式。
  情感范式:同样是在60年代,许多学者经过大量的调查研究发现,一个教师仅仅拥有知识和能力,也不足以成为好教师,“当教师的知识水平达到一定程度时,影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”,因而强调教师对学生的爱心,即教师能否注意和关心学生的情感发展,教师自身是否具备情感人格方面的条件。
  “建构论”范式:随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响,认为知识是不固定的,不断扩展的,是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此,强调教师是成长过程中的人,需要不断地建构自己的知识体系,把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。
  “批判论”范式:强调教师不仅要关心书本知识,还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光,应当主动地介入社会生活,并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。
  “反思论”范式:主张教师的成长应该培植起“反思”的意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
                                                                                                                  中国教育报

教育学人:2001-2010国内基础教育领域影响力人物大系(100人)

说明:本次名单来自2001-2010年间的200个教育事件的“公开课”和“主题报告”主讲人的数据统计,共涉及1889人次,1036人,根据出现次数数量的大小,确定100个在国内基础教育领域活跃人物大名单,之后再根据拼音顺序公布最后的人选。本次活动的技术支持为“北京语通学人教育科技中心”,详细稍后公布。


柏继明(北京;小学数学);贲友林(江苏;小学数学);蔡明(江苏;中学语文);陈金明(北京;中语会);陈军(上海;中学语文):陈钟梁(上海;中学语文);程红兵(上海;中学语文);程少堂(广东;中学语文);程翔(北京;中学语文);褚树荣(浙江;中学语文);戴建荣(上海;小学语文);邓彤(上海;中学语文);丁慈矿(上海;小学语文);窦桂梅(北京;小学语文);范新林(浙江;小学数学);方素珍(台湾;小学语文);傅国亮(北京;人民教育);干国祥(新教育);顾之川(北京;人民教育出版社);郭初阳(浙江;中学语文);韩军(北京;中学语文);何文胜(香港教育学院);胡明道(湖北;中学语文);华应龙(北京;小学数学);黄爱华(广东;小学数学);黄厚江(江苏;中学语文);吉春亚(北京;小学语文);贾志敏(上海;小学语文);李白坚(上海大学);李海林(上海;中学语文);李卫东(北京;中学语文);李卫东(天津;小学语文);李庾南(江苏;中学数学);李哲峰(河北;中学语文);李振村(上海;小学语文教师);李镇西(四川;中学语文);刘德武(北京;小学数学);刘松(浙江;小学数学);刘远(山西;语文教学通讯);马骉(上海;中学语文);倪文锦(上海;语文);潘小明(上海;小学数学);钱金铎(浙江;小学数学);钱梦龙(上海;中学语文);钱守旺(北京;小学数学);盛新凤(浙江;小学语文);史绍典(湖北;中学语文);苏立康(北京;中学语文);孙建峰(广东;小学语文);孙双金(江苏;中学语文);唐江澎(江苏;中学语文);王君(北京;中学语文);王雷英(浙江;小学语文);王荣生(上海;中学语文);王崧舟(浙江;小学语文);王文丽(北京;小学语文);魏书生(辽宁;中学语文);吴琳(北京;小学语文);吴正宪(北京;小学数学);吴忠豪(上海师范大学);武凤霞(江苏;小学语文);肖川(北京师范大学);肖家芸(上海;中学语文);徐斌(江苏;小学数学);徐长青(天津;小学数学);许淑一(北京;小学数学);宣沫(安徽;中学语文);薛法根(江苏;小学语文);薛瑞萍(安徽;小学语文);闫学(浙江;小学语文);尤立增(河北;中学语文);于漪(上海;中学语文);于永正(江苏;小学语文);余映潮(湖北;中学语文);虞大明(浙江;小学语文);张定远(北京;中学语文);张康桥(江苏;小学语文);张齐华(江苏;小学数学);张文娣(北京;中学数学);张祖庆(浙江;小学语文);赵谦翔(北京;中学语文);赵志祥(广东;小学语文);郑桂华(上海;中学语文);郑国民(北京师范大学);郑毓信(江苏南京大学);支玉恒(山东;小学语文);周益民(江苏;小学语文);朱芒芒(江苏;中学语文);朱则光(山东;中学语文);朱震国(上海;中学语文)。

教师专业化发展——理念与对策

一、教师专业化发展概论
(一)教师专业化发展的涵义
1、概念辨析
(1)专业
“专业”一词最早从拉丁语演化而来,原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。德语中专业一词是beruf,其含义是指具备学术的、自由的、文明特征的社会职业。凯尔•桑德斯(A.M.Carr-Saunders)认为,专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业,这种职业需要特殊的智力来培养和完成,其目的在于提供专门性的社会服务。[1]日本学者石村善助认为,所谓专门职业,是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识(科学的或高深的知识),具有一定的基础理论的特殊技能,从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的,每个委托者的具体要求,从事具体的服务工作,借以为全社会利益效力的职业。[2]我国学者刘捷认为:它是在社会分工、职业分化中形成的一类特殊的职业,是指一群人通过特殊的教育或训练掌握了科学或高深的知识技能,并以此进行专门化的处理活动,从而解决人生和社会问题,促进社会进步的专门性职业。[3]
1948年,美国教育协会提出了专业的八条标准:含有基本的心智活动;拥有一套专门的知识体系;需要长时间的专门训练;需要持续的在职成长;提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格;建立自身的专业标准;置服务于个人利益之上;拥有强大的、严密的专业团体。
1984年曾荣光综合了韦伦斯基(Wilensky)和古德(Good)的研究,提出了专业的七条核心特质和十条衍生特质。专业的核心特质是:
一套有学术地位的理论系统;
一套与理论系统相适应的专业技术;理论与技术的效能获得证实与认可;专业知识具有不可或缺的社会功能;专业人员服务具有忘我主义;专业人员具备客观的服务态度;专业人员的服务公正不偏。
其中,前四项属于专业知识的范围,后三项属于专业服务的范畴。专业的衍生特质是:受过长期的专业训练;专业知识是大学中的一门学科;专业形成了垄断的专业知识系统;有管理控制职业群体的自主权;有制裁成员权利的专业组织;专业人员对当事人有极高的权威;对与其合作的群体有支配权;专业人员对职业投入感强;有一套制度化的道德守则;获得社会及当事人的信任。[4]
综合起来看,一种职业要被认可为专业,应该具备至少四方面的基本特征:第一,专门职业具有不可或缺的社会功能;第二,专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能;第三,专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织;第四,专业人员需经过长期、严格的专业培养与发展。
教师职业是一种专业,这是由其重要的社会功能和双专业知识体系和技能所决定的,只是其专业化程度有待提高。教师与医生、律师、神甫被称为“四个伟大的传统专业”,相比而言,专业化程度还有一定差距,是一种“准专业”。
(2)专业化
专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。霍尔提出了专业化过程的14个特点:掌握理论知识:形成解决问题的能力;能实际运用知识;能进行超越专业的自我提高;在基本知识和技术方面获得正规教育;对能胜任实践工作的人授予证书或其他称号;专业亚文化群的创建;用法律手段强化专业特权;公众承认的独特作用;处理道德问题的道德实践和程序;对不符合标准的行为的惩处;与其他职业的关系;对用户的服务关系。
(3)教师专业化
教师专业化是职业专业化的一种类型,是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”[5]
教师专业化是个内涵不断丰富的过程。霍利(Holye)曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容:一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程;二是关注教学的品质、职业内部的合作方式,教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来,整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中。当前教师专业化更多地集中于教学专业化的内涵发展上。
(4)教师专业化发展
从广义的角度说,“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的,均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说,“教师专业化”更多是从社会学角度考虑的,主要强调教师群体的、外在的专业性提升:“教师专业发展”更多是从教育学纬度加以界定的,主要指教师个体的、内在的专业化提高。1980年,《世界教育年鉴》提出教师专业化发展的目标有两个:其一,争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。(社会学者的研究取向。)其二,把教师视为提供教育教学服务的专业工作者,专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能,提高教育教学的水平。(教育研究者和实践者的取向)
二、教师专业化的缘由
(一)教师专业化是社会变迁与教师角色变化的要求
社会变迁,指一切社会现象,特别是社会结构发生变化的动态过程与结果。社会结构的变迁一是体现在社会功能的变化上,表现为人们为了满足生存和发展的需要,各种政治、经济、组织、制度等结构要素的分化和组合;二是社会成员地位结构的变化,表现为社会成员由于其经济地位、职业教育水平、权利、社会声望等的不同和变化所造成的社会阶层和阶级关系的变化。人类从过去强调物质、权利、政治转变到强调经济、文化、知识。知识经济时代的到来使以知识为基础的职业阶层成为劳动力增长最快的部分。专家社会的出现要求教师必须走向专业化。
领导和引导整个教育教学活动是教师的主要职责,因此,能否扮演好组织者角色是衡量教师是否具有良好教育能力的标准之一。它具体要求教师具备目标设定能力;选择教学策略的能力和组织班级或学生小组的能力。
教学实际上就是一种交流,没有交流,教和学都将变得不可能。许多专家学者认为交流即使不是教学的灵魂,也是教学的中心。为有效完成教育教学任务,教师必须善于与学生、同事、家长、社区教育人事进行交流和沟通。它要求教师具备的能力有:认识自己和他人;具有灵活的交流风格和善于排解交流的焦虑。
教育教学的最终目标是促进学生的发展。再好的教育,如果不能有效地激发起学生的学习欲望和动机,都将被视为是不成功的教育。而许多研究表明,学习动机是学生学习活动展开的重要驱动力,是影响学生学习情绪和状态的关键因素。许多学者认为21世纪的学校教育中,教师面临的一个重要挑战就是如何激发学生的学习动机和兴趣。要做到这点,需要教师能够理解动机;具有调动学生参与性的能力;和帮助学生消除紧张,减缓各种心理压力的能力。
在以课堂教学为主要的教育教学形式下,良好的课堂教学秩序是教育教学活动得以有效开展的重要保证。这要求教师必须扮演好管理者的角色。具体需要教师能够形成一个班级管理的平台;制定合理的规则和程序以保障教育教学活动有秩序地进行;形成课堂教学开始、进展和结束的常规。
社会是不断变化着的,社会对教育,对人才的需求也在不断地发生着变化,这需要教师也同时是一个革新者。一个革新型的教师能够实际地把握自己的长处和短处;他们清楚学生的学习过程是各不相同的,并且能通过使用不同的策略来满足不同学生的学习需要。他们还能够激励学生成为一个独立的问题解决者和思考者。作为一个革新型的教师应该更容易接受新事物,并且很乐意为了更好地满足所有学生的需要来改变自己的行为。要做到这一点,教师应善于改变自己的行为和态度;将研究和实践结合起来;能激发自己更高层次的思考。
一个富有成效的教师应该能够意识到,学生的心理健康和他们的学业成绩一样重要。教学过程也是师生间的心理活动过程。人际交往和沟通是促使教学活动的润滑剂。因此,在学校教育中,教师始终要面临向学生提供咨询和给出建议的情况,以引导学生情感朝着良好的方向发展。这要求教师具有如下特征和能力:心领神会、自发性、诚恳和热情;能为学生提出有针对性的建议;能促进学生的自我概念的发展;能帮助学生学习协调和保持内心的平衡。
教师对学生的影响不仅表现在传授系统的知识体系上,更重要的是影响学生的道德情感、态度和行为。教师是一个有着成体系的道德价值观并能对学生产生积极影响的教育者。他们必然会带着一定的价值观走进课堂,而学生也必定会受到诸多的影响。这要求教师必须清楚学校推崇的价值观和伦理道德原则;能对学生形成符合社会基本伦理要求的期望;能帮助学生形成正确的价值判断。
(二)教师专业化是教师职业演进与发展的必然结果
1,从兼职到专职
教师职业自产生后经历了职业化和专业化的发展路径。我国古代教师职业的特点表现为:
第一,官师合一。我国学校发展较早、较完备。传说夏朝时期就有庠、序、校三种学校。到了西周时期,学校发展更加完备,从总体上分,有国学和乡学两大类。国学专门为统治阶级贵族子弟设立。乡学为地方官学,因地方区域大小的不同,也分有塾、庠、序、校等。其次,充任官学的人员都是官吏。在我国古代社会中,由于长期推行“政教合一”,“以吏为师”的政策,使得那时的官即师,师即官,官师合一。另外,由于典章文物都由官府执掌,因此,组织教育活动的教师常常非官莫属。
第二,各类“学科”教师承担教育任务。夏商时期直周代,在私学兴起之前,能真正接受学校教育的是王裔贵族子弟。统治者认为“国之大事,在祀与戎”,因此,学生以“习礼”与“习武”为主要学习内容。习礼的内容有学习祭礼和乐歌。由专门的乐师负责教授。大、小司乐分别教高级和初级乐舞。射、御是主要的学习内容,由师氏负责教授,他们既是军官,也是军事教官。“师”的最初涵义就是军事的意思。师氏也是国家的重臣。
第三,教师地位悬殊。在官学发展的同时,我国春秋战国时期私学也开始兴起。官学和私学并进也是我国学校教育发展的另一重要特色。这一方面是社会发展有不同的教育需求,另一方面也是文士下移的结果。官学的教官是统治阶级的一部分,他们的生活完全依靠俸禄,因而有较高的政治经济地位。塾师的经济来源主要靠收取学生的学习费用。私塾一般规模较小,学生大都来自贫寒家庭。因此,塾师的政治经济地位较低。
第四,形成了“尊师重教”,“师道尊严”的传统。
古代西方,总体来说,教师的社会地位较低。在古希腊文中,教师由“教仆”演化而来。(“教仆”一词pedagogue,希腊文原意为“儿童指导者”)。他们通常是奴隶中一部分专门侍侯和陪伴贵族、奴隶主子女上学的人,后来才把从事教育的人称为教师。教师之间的地位悬殊也很大,这主要取决于教师的学识水平。在雅典,初级学校的教师多半是被释放的奴隶或残废军人,政治经济地位低下,而对青年进行教育的“智者”却有较高的地位,他们创立并系统传授文法、修辞和哲学,教给学生以争辩的艺术,因而在贵族中有较高的盛名。在古希腊罗马时期教师地位低下的另一重要原因是教学方法落后。那时,主要依靠记忆的方法。因此,教师的作用如同监工一般,专门惩罚记忆不好的学生。
在西欧封建社会5世纪末到14世纪。教会具有至高无上的权利,教会学校是主要的学校类型。教师由祭司担任,他们具备记录和解释上帝意志及自然现象的学问,所以在社会上也是很受尊重的。他们一方面教授语言,另一方面还教授历史、神学、天文学、气象学等方面的知识。但主要进行的是宗教教育,强迫学生信仰和记诵《圣经》,教学方式机械、呆板。
中世纪,大学得到很大的发展,教师的职业培训在大学里也变得犹为重要。中世纪大学为教师提供的培训主要是学科内容方面的。文科教师必须通晓从古代传下来的“七艺”。法律、神学、医学的教师要通晓其专业学科知识。学位的获得就等同于取得了教学资格。在中世纪晚期和文艺复兴时期,教师职业训练只是为高级学校提供了完全能胜任工作的教师。中等教育则没有得到同样满意的发展。
尽管东西方学校的发展中存在着很大的地域和文化间的差异,但在早期的学校发展中都普遍存在着教师之间地位悬殊很大和以不同学科设立专职教师的共同特点。
2,从专门到专业:教师专业地位的确立
普及义务教育和班级授课制的实施,开始了教师的系统化培训。走向了职业化发展道路。
教师职业化发展特点:
师范教育开始形成。我国近代师范教育的发起人首推梁启超。他在1896年(光绪二十二年)所著的《变法通议》中,撰有一篇《论师范》专文,明确提出了了开办师范学堂的主张。认为“欲革旧习,兴智学,必以立师范学堂为第一要义!”。他建议师范学堂的课程仿日本寻常师范学校的17科:修身、教育、国语、汉文、史志、地理、数学、物理、化学、博物、习字、图画、音乐、体操、西文、农业、商业、工艺等。但重点是“一须通过六经大义,二3讲求历朝掌故,三需通达文字源流,四须周知列国情状,五需分学格致专门,六须仞习诸国言语。”
盛宣怀1897年创办的南洋公学师范院是第一个专门培训师资的机构。南洋公学院分四院:师范院、外院、中院、上院。师范员院以培养上院和中院的教员为目的,“延订华洋教习,课以中西各学,要于明体达用,勤学善诲为指归”。
在西方,教师的职业训练早在中世纪的大学里就开始进行了。主要是对法律、神学和医学三科的教师提供培训。获得三科的“博士”头衔,就意味着有教学资格。Schoolmaster就被长期用作教师的尊称。但中等教育的教师训练却未相应地发展起来。17世纪义务教育在西欧各国的普遍推行,意味着教师量的增加和教师职业专门化的发展需要,加之学校教育制度的日趋完善,开始了教师职业的大发展。
1685年法国天主教人士拉莎尔在里摩日首创师资培训学校,标志着西方国家教师职业向着规模化和专门化方向发展。教师的培养经过见习、准教师和正式教师三阶段训练。
英国的师范教育开始于17世纪,1699年英国国教建立的“基督精神促进会”提出设想。后又牧师詹姆斯•塔尔伯特博士编写的《基督教师》(1707年出版)成为此后一个世纪英国教师的指南。28世纪由于缺乏合格师资,教师培训流行“导师制”(兰卡斯特创立)。
普鲁士第一所师资培训机构叫“讲习班”,是有奥古斯特•赫而曼•弗兰克(1663——1727)在1706年创办的。学生16岁入学,主要学习将要执教的学科。后吸收瑞士教育家裴斯泰洛齐思想的影响。重视教法,重视理论联系实际。
普鲁士的经验影响了美国教师培训机构的建立。1818年费城创办了一所为本市其余公立学校(初等)训练教师的模范学校。由约瑟夫•兰卡斯特(1778-1838)管理,推行导生制。19世纪40和50年代,亨利•巴纳德提出创办教师学院的建议。逐步形成了美国师资培训体制。
进入20世纪后,为适应社会经济和科学技术飞速发展的需要,各国普遍加强了对具有新的教育思想、教育意识、知识广博、知识结构合理、教育能力强的教师的培养。采取的措施主要有:第一,提高教师的学历水平。初等和中等学校的教师普遍要求有具有本科学历的毕业生担任。第二,扩展师范教育中教育学科的门类,加强教育实习。如:在德国,教育学课程中设有普通教育学、普通教学论、教育社会学、教育人类学、教育哲学、教育史、比较教育学等课程。法国主张理论和实践相结合,既注重课程门类的增加,也重视教育见习和实习时间的延长。第三,开辟多种渠道加强教师的在职培训和脱产进修。现代教育对教师要求的不断提高以及教师自身成熟时间长的特点决定了教育的培养不可能通过一次职前培训就能完成。教师的在职训练受到普遍的重视。主要形式有短期的培训班、研讨班、定期的脱产进修班和学历层次提高班等。总之,教师职业越来越成为一项专门性强,从业人员需经过长期而严格的培养才能充任的职业。
3,从数量到质量:教师专业发展运动的兴盛
20世纪80年代后,许多迹象表明,教师职业正朝着专业化方向发展。美国1980年6月16日《时代周刊》一篇题为《危急!教师不会教》(Help!
Teachercan’tTeach!)引起了公众对教师质量的担忧,拉开了以提高教师素质,促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。
第一,师资人才高学历化;第二,师资培养体制一体化;第三,师资任用证书化;第四,教师发展终身化。
(三)教师专业化是中国教师教育改革的需求与方向
第一,我国教育的改革发展要求教师队伍建设将从“数量扩张型”到“质量优化型”转变。一是因为教师学历合格率大大提高。1980-2000年,小学、初中、高中专任教师的学历合格率由49.8%、12.7%、35.9%、96.9%、87.1%、68.4%。二是普及九年义务教育的任务基本完成后,我国经济、教育发达地区开始提出普及高中阶段的教育发展目标。教师的学历要求提升。北京、上海、广东、天津、江苏等大城市和经济发达的东南沿海地区已经开始实施这样的教师学历规划:小学教师大专化,并向本科化方向迈进,初中教师本科化,高中教师硕士化。国家也倡导:具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科的层次。经济发达地区高中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定的比例。
第二,我国中小学教师供求关系出现重大变化。到20世纪末,随着我国人口数量的变化和义务教育的普及,小学学龄人口逐步呈明显下降趋势,初中学龄人口也开始下降,高中阶段的学龄人口开始进入高峰阶段。由于社会经济因素和教育人口的变化,教师的供求关系发生了两方面的重大变化:一是教师供求关系由过去的绝对的卖方市场开始转变为买方市场,教育部门录用新教师有了一定的选择余地。二是结构性变化。2004年,全国小学专任教师563万人,初中专任教师348万人,高中专任教师119万人。如果按照现行较高的班额、班师比和生师比标准即低水平的师资需求匡算,预计到2010年,将有部分小学和初中教师富余;如果按照较低的班额、班师比和生师比标准即较高水平的师资需求匡算,小学、初中教师将有一定缺口,数量补充与质量提高的矛盾并存,但主要矛盾将是质量问题。高中需新增100万左右教师。教师供求由总量不足转为结构性矛盾。教师质量问题突现出来。整体上提升教师学历显得十分迫切。教师教育将由满足中小学教师数量需求向质量提高转变。
第三,我国基础教育课程改革的需要。为全面推进素质教育,2001年6月8日教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》草案。基础教育新的课程体系在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有所创新和突破。新课程不仅要改变学生的学习生涯,而且也将改变教师的教育教学生涯。当前,基础教育课程改革的趋向主要集中在以学生为本、强调基础性、强调对青少年学生的人文和道德的教育、强调综合性、强调个性化和多样化、重视信息技术功能的发挥等六个方面。从课程改革的发展趋向中,我们不难发现,现代教育对教师的要求发生了很大的变化,这种变化迫切需要教师树立科学的教育理念,适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求,提高将知识转化为智慧,将理论转化为方法的能力。新课程不仅将改变学生的学习生活,也将改变教师的教育教学生活,课程改革给教师带来的压力和挑战是可想而知的。
第四,我国目前具备了教师专业化发展的基础:
第一,中小学教师有着良好的学历提升的路径。
从1997年开始,我国开始了教育硕士学位的试点工作。为中小学在职教师的学历提升和专业发展提供了很好的路径。
第二,大学扩招提高了中小学教师的学历层次。全日制高等学校招生人数从1998年的108万人发展到了2004年的447万人,各类高等教育在学人数超过了2000万人,毛入学率达到19%,步入了国际上公认的高等教育“大众化”阶段。教师教育作为高等教育重要组成部分,必然有了良好的发展机遇和条件。中小学教师的学历层次也将随之而提升。
第三,教师教育培养体制发生变化。国家原有的三级师范教育体制(中专、大专、本科)将逐步向新的三级师范教育体制(大专、本科、研究生)过渡。
三、教师专业化发展的内容:教师专业素质提升
(一)教师的专业素质
教师的专业素质是以一种结构形态而存在。教师素质是“教师拥有和带往教学情景的知识、能力和信念的集合,它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育获得的。”[6]
专业知识、专业技能和专业情意是构成专业素质的主要部分。教师的素质受教育工作的性质、地位和作用的影响;受教育发展和学生发展的现实需要支配。
1,教师的知识结构
教师的知识可分为本体性知识、文化知识、实践知识和条件性知识。[7]
本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。本体性知识有四个要求:一是对学科知识有一定的深度和广度;二是既懂得本学科的历史,又掌握该学科的新进展;三是与本学科相关的知识;四是能够把本学科知识变成自己的一种学科(学术)造诣,并能清楚表达出来。教师扎实的本体性知识是取得良好效果的基本保证。
文化知识的广泛性和深刻性一定程度上决定着学生全面发展的效果。广博的文化性知识对于教师取得最佳的教育效果,具有与本题知识同样重要的价值,从而能够:满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要;帮助学生了解丰富多彩的客观世界;帮助自己更好地理解所教学科知识;帮助自己更好地理解教育学科知识,如学习教育哲学就需要思维哲学、伦理学、社会学、认识论、社会哲学等学科的知识基础。提高在学生和家长中的威信。
实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累。关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程,忽视了实践知识与教师的个人特点。实践性知识的积累需要教师有反思型思维和教学能力的具备。
条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知识是广大教师所普遍缺乏的。它是教师成功教学的重要保障。具体包括:学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。
具有完整的知识结构是不够的,教师要注意研究和更新教师知识的性质、范式、组织和内容,以保证教师这“一桶水”不是“死水”,而是源源不断的流水,给学生的“一杯水”也是长流不息的“新水”。
在国外的教师专业知识的研究中,舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架较有影响。舒尔曼持有教师要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念,认为教师必备的知识至少包括:(1)学科内容知识:(2)一般教学法知识,特指超出学科内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略;(3)课程知识,特指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序;(4)学科教学法知识,指学科内容知识和教育专业知识的混合物;(5)有关学生及其特性的知识;(6)有关教育脉络的知识,包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等;(7)有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。[8]
斯腾伯格和霍瓦斯通过建立教学专长的模型来分析专家型教师的专业知识。认为专家和新手的差异不仅在于他们所具有的知识量上的差异,更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。专家型教师还具备教学得以发生的社会和政治背景的知识。
2、教师的专业技能构成
教师的专业技能由教师的教学能力、教学技巧和应用现代化教育技术所构成。教师的教学能力是通过教学行为表现出来的。教师的教学行为可以从六个方面的指标来衡量:一是教学行为的明确性;二是,多样性,即教师的教学方法是否多样、灵活,调动学生学习积极性的手段是否有效;三是任务取向,即教师在课堂上的所有活动是否是围绕教学任务进行的;四是富有启发性,即教师的课堂教学对学生能否启而得法;五是参与性,即在课堂教学中,学生是否能积极参与到教学活动中去;六是及时评估教学效果,即教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题,并根据此调整自己的教学节奏和教学行为。这些良好行为的表现有赖于于相关教学能力的形成。
教学能力由一般教学能力和具体学科教学能力构成。一般教学能力指各种各样教学活动所涉及的能力,主要有:教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力。
(1)教学监控能力。指教师为了保证教学的成功,达到预期的教学目标,而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力是教学诸能力中最高级的能力。
(2)教学认知能力。指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。主要表现为:分析掌握教学大纲的能力;分析处理教材的能力;教学设计能力;对学生学习准备性和个性特点的了解、判断的能力等。在教学能力结构中,教学认知能力是基础能力。
(3)教学操作能力。指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。从手段看,表现为:第一,言语表达能力,如语言表达的准确性、条理性和连贯性等;第二,非言语表达能力,如言语的感染力、表情、手势等;第三,选择和运用教学媒体的能力,如运用教具的恰当性。从内容看,表现为:第一,呈现教材的能力,如恰当地编排呈现内容、次序、选择适宜的呈现方式等;第二,课堂组织管理能力,如学生学习动机的激发,教学活动形式的组织等;第三,教学评价能力,如,及时获得反馈信息的能力,编制评价工具的能力等。
教师应用现代化教育技术的能力已成为21世纪教师教学能力的重要组成部分。包括:运用计算机辅助教学的能力、运用多媒体技术的能力、使用现代远程教育手段与开展网络课程教学的能力。
教学技巧的功能在于引导学生的学习活动,并控制课堂气氛与学生的注意力,使教学活动能顺利进行。课堂教学技巧包括:(1)导入的技巧:唤起学生的注意力,刺激学生的学习兴趣。(2)强化的技巧:适时对学生正确的学习行为给予奖赏。(3)变化刺激的技巧:变换感觉的途径,变换交流的模式、变换语言的声调。(4)发问的技巧:训练、改善学生的反应,增强学生的参与程度。(5)分组活动的技巧:组织小型的学生小组,指导咨询,鼓励协作。(6)教学媒体运用技巧:板书的设计,教具的使用和现代化教学手段的掌握。(7)沟通的技巧:书面语言的使用,口头语言的表达,体态语言的运用。(8)结束的技巧:总结学习的表现,提出问题的要点,复述学习的重点(9)补救教学的技巧:学生的个别辅导,学生作业的指导。教学技巧还包括能处理好几种关系:
(1)处理好德、智、体、美的关系。要求教师贯彻“爱、关、严、辅、培、引”的原则。(2)处理好讲和练的关系。贯彻“精讲善练、讲练结合”的原则。(3)处理好尖子生与一般生的关系。课堂教学保证多数生能听懂,中等生能掌握。(4)处理好留作业与批改作业的关系。批改要讲实效,形式要多样。(5)处理好课内与课外,校内与校外的关系。(6)处理好教与学的关系。
教师道德素养的内容结构
现代教师的道德素养的主要内容,就是《中小学教师职业道德规范》中规定的8条要求。(1)依法执教;(2)爱岗敬业;3)热爱学生;(4)严谨治学;(5)团结协作;
(6)尊重家长;(7)廉洁从教;(8)为人师表;?
(1)依法执教:依据我国的《宪法》、《教育法》以及党和国家有关教育文件,每位教师必须认真学法,严格守法。
(2)爱岗敬业:爱岗敬业是社会主义职业道德的基本要求,是每个从业者是否有职业道德的首要标志。爱岗就是热爱自己的工作岗位,热爱本职工作;敬业就是一种对待自己职业的认真负责的态度。由于教育职业的特殊性,决定了教师的爱岗敬业这一职业道德的特殊内容,具体体现在以下三方面:忠诚于人民的教育事业;认真教书,精心育人;崇尚科学真理,宣传科学知识
(3)热爱学生:教师对学生的爱,简称为”师爱”,是师德的核心,即”师魂”。这种爱是神圣的。这种爱是教师教育学生的感情基础,学生一旦体会到这种感情,就会”亲其师”从而”信其道”。要做到热爱学生,必须在认识和实践的结合上下功夫。首先,要关心爱护全体学生;其次,要尊重学生的人格,平等、公正地对待学生。
(4)严谨治学:严谨治学是教师道德责任感的体现。这一方面是教学的需要,因为教学业务从量上说,它是广泛的,是多方面的;从质上说,它是发展的,是高标准的。另一方面又是育人的需要。教师作为人类灵魂工程师,在育人过程中面临着极为复杂细微的工作,必须坚持以各种教育科学理论为指导,用科学的方法去探索在育人领域中许多未知的规律,这更需以严谨科学的精神、一丝不苟的态度,兢兢业业地工作。具体要求是:刻苦钻研业务,不断提高教育教学水平;不断探索教育规律,勇于改革创新。
(5)团结协作:教师劳动既是个体劳动,又是集体劳动。对学生发生教育影响的,不仅只是单个教师,而且还有整个教师集体。教师集体中的道德面貌如何,乃是决定教育是否成功的重要因素之一。因此,关心集体,团结协作,就成为教师职业道德的重要内容之一。人民教师要按照集体主义道德原则,正确处理个人和集体的关系,正确处理同事之间的关系,形成教育合力,为培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人贡献力量。这就要求我们:加强同行间的交流与协作;正确处理个人与他人、个人与集体的关系;关心集体,维护学校荣誉。
(6)尊重家长:在教师与教师人际关系中,与学生家长的关系处于十分重要的地位。处理好这种关系的目的,主要是通过交流与合作来共同教育好学生。为贯彻国家的规定,教师的职业道德要做到尊重家长。首先,要遵循与家长交往合作的原则,即教育性原则、平等性原则、主导性原则和及时性原则;?改进与家长交往合作过程中的态度和方式;还要正确处理与家长的矛盾。?
(7)廉洁从教:教师的情操应该是高尚的。高尚廉洁的性格不仅使孩子们敬仰,并且还熏染着孩子们,这种性格能够在孩子们毕生生活中烙上极深刻的印象。在社会主义的中国,对教师的情操提出更高的要求,它表现在政治上坚定社会主义信念,甘当”人梯”勇于奉献的精神,还表现在廉洁从教,不利用职权谋取私利上。其中重要的两点是:不利用职权谋取私利;正确处理学生的礼物。?
(8)为人师表:教师职业的特殊性决定了教师的”以身作则,为人师表”的要求,比其他职业中的”模范作用”有着更高、更严格的要求。因为教师的工作对象是学生,是未成年的青少年,他们极易受到施教者的熏陶感染。现代教师为人师表的道德要求主要体现在以下三个方面:塑造文明的教师形象;严于律己,作风正派;模范遵守社会公德和家庭美德。
教师道德素养的相关问题和修养策略
前面主要研究现代教师道德素养的作用及其教师道德素养的内容结构。这里接着讨论处理好与教师道德素养相关问题和修养的方法策略。?
(1)对待工作的道德问题
如何对待自己所从事的教育工作,体现着一个教师道德素养的高低。成功的教师生涯,一般都能从以下几个方面正确处理好对待工作的道德问题。一是教师的幸福感,即教师对自身职业所持有的幸福之感;二是教师的责任感,即教师要意识到教书育人是自己的工作职责;三是钻研业务的紧迫感,即一个教师要意识到提高自己的业务水平对于教书育人的重要意义。
(2)对待同行的道德问题?
教师与教师之间的关系,是学校生活中大量存在,每天都能遇到的一种人际关系。由于集体成员中,每个人的道德境界不同,素养有高有低,经常会出现一些矛盾,因而也就出现了处理好这些矛盾的道德策略及要求。这就要求我们:首先要有集体意识,要在集体的熔炉里锻炼成长;要学习采用竞争与协作的双赢策略。?
(3)对待学生的道德问题?
教师与学生的关系是教师劳动过程中最基本的人际关系,是构成学校教育教学的基础。教师处于这种关系之中所体现出来的道德素养高低,直接影响到教书育人的质量和效果。根据教师道德素养的内容结构,对待学生的道德问题集中在两大方面:一是爱学生的问题,二是以何种态度去教学生的问题。这就要求我们:一要学会爱生;二要学会循循善诱;三要恪守公正塑造美的心灵。
(4)对待自身的道德问题
教师道德素养中如何对待自身的道德问题,涉及到教师自身的道德义务感,良心和公正意识。这些都是教师道德素养的重要问题,关系到教师本人在认识上情感上,将教师的道德素养赋予什么样的内涵,把握到什么程度,直接体现出教师的道德理论和道德觉悟的高低,反映出一个教师道德修养的发展阶段。因此:一个教师要用“义务”和“使命”激励自己;同时学习在”慎独”和”反省”中守住自己的良心。
四、基于当代教育发展需要的教师教育观念
国外几种教师成熟发展观
国外许多学者认为,教师教育态度、信念的形成是在教师职业生涯中伴随着专业的成熟而逐渐形成的。受不同研究取向的影响形成了三种典型的教师成熟发展观:阶段论、循环论和自我发展论。其观点有助于我们认识教师的成长、成熟特点和规律依据教师成长、成熟的特点和规律。
1.教师成熟发展阶段论
持这一派观点的研究者深受莎佩尔(Super,1984)生涯发展理论的影响。他认为可以用年龄来作为人生发展阶段的划分依据,每个阶段有不同的发展任务。第一阶段为成长期(出生14岁)这一时期的发展重点除了身体的成长和养育外,也包含个人对世界(家庭、学校与社会)的认同,形成自我概念,逐渐增强处理外界事物的能力。第二阶段为探索期(15-25岁)这一阶段发展的重点是依据个人的兴趣、爱好、能力与机会确定职业取向与生活类型,并具有在职业和生活不适中能正确评估自己和调整适应的能力。第三阶段为建立期(26-45)此阶段为个人工作生涯的正式开始,其发展的重点在于获得事业上的成功以赢得他人的尊重和各种提升。第四阶段为维持期(46-65岁)这一阶段的发展视个人的生活适应、生理与心理的情况而定。主要的发展任务是在维持已有的工作业绩上,依据时代发展的要求,对自己的工作进一步地革新、创造和完善。第五阶段为撤离期(65死亡)逐渐停止原来的工作,转而向家庭、休闲和社交等方面发展不同的角色。同时,莎佩尔(Super)还认为在人的成长、成熟和发展中还必须扮演好各种不同的角色,这直接关系到进一步的成熟和发展。每一阶段都有其显著角色。成熟阶段是儿童;探索阶段是学生;建立阶段先是家长,而后是工作者;维持阶段学生角色会再出现;撤离阶段工作角色中断,休闲者的角色份量逐渐增加。
福勒和布朗(Fuller&Brown1975)以教师所关注的事物作为研究对象,通过访谈方式研究教师。从所获取的资料中指出:一个教师的成熟发展必须经过四个阶段:(1).教学前关注阶段。此时,教师为学生身份(师范生)。关注的是如何成为一位好教师,并且希望能适应教师工作。由于尚未接触实际的教育工作,面临实际教育情景,故对于教师的角色仍处于想象阶段。(2).早期生存关注阶段。此期是指刚刚进入教育环境,初次任教阶段。由于实际的接触与教学前的想象尚存诸多的不一致,教师处在一种冲突和压力中,在此阶段,教师主要关注的是如何熟练自己在职前阶段所学习到的教育原理、原则;如何增进教学能力;如何熟悉教学内容以及班级管理技巧。这期间,能否得到领导的赞扬、同事的认可、学生的尊重、家长的满意是能否顺利渡过这一阶段的关键所在。(3).教学情景关注阶段。此阶段的教师开始将注意力转移到教学情景中的种种问题和限制上,他们关注学校能否提供他们教学上所需的资源和条件。但他们所关注的仍是他们在教学情景中的教学表现而非学生的学习需要与兴趣。(4).关注学生发展阶段。此阶段的教师,已能自如地把注意力从自我身上转移到学生的学习需求和发展上。经过前三阶段的发展,他们已能适应现实的教学情景和本身的工作任务。因此,他们更能够专注于学生的心理和学习成果。
后来的学者如杰而克(Gehrke 1976)依据其对教师的研究指出,新教师所重视的是“自我”和“生存”两部分,直到适应教学情境之后,才会产生“角色转换”,真正发挥专业的教学能力和态度。在角色转换期间,教师所需要的是尊敬、受喜爱、归属感和能力,而这些基本需求则会影响教师的自我知觉、角色理想以及和他人间的角色关系。经过角色转换后教师会依据教学情境的需要,确立适合教学环境和自身条件的教学方法,并会努力寻求专业发展的机会。
2.教师成熟发展循环论
此派论者用动态的、多因素和多途径的方法来说明教师成熟发展的情形,特别是极为重视教师发展中各种环境因素和自身因素间的相互作用和影响。此派论者认为阶段论尽管对教师个体发展的阶段性和周期性发展情形有一定的说法力,但却无法解释影响教师发展相关因素的复杂性。他们认为发展不单是个体的事,它牵涉到发展个体在环境中所面临的种种社会的、环境的和条件的变化及其作用。而且发展也并非是静止的、一成不变地重复生物个体的生命周期现象,更包括一种动态的、复杂的与外界相互作用的认知、同化模式。这一派的主要观点是:社会经济地位或条件是决定教师发展的决定性因素,尽管教师个体的职业兴趣、态度在其发展中有着重要作用,但是社会情境和机遇往往决定和左右着教师发展的方向和自我实现的程度。换言之,教师的发展走向完全视社会情境而非个体兴趣而定。菲斯勒(Fessler,1985)运用社会系统论的观点提出了教师发展的循环论以解释教师发展的特性。所谓循环,即认为教师的发展轨迹并非是一种直线式的阶段模式,而是一种具有可循环的、可重生的发展系统。教师的发展是个人环境(家庭影响、成长经历、重要事件、个人气质和个体经验等);组织环境(学校自然环境、人际环境、专业组织机构、管理风格和社会期望等)和生涯环境(职业引导、能力建立、职业热情、生涯挫折等)相互影响和作用的结果。
循环论改变了教师发展的直线式解释观,注意到了教师职业发展的多方面因素的影响,较为完整的、全面地揭示了教师职业发展的特殊性和复杂性。
3.教师自我发展论
这一派的观点是在劳温基(Loevinger,1966)自我发展理论的基础上形成的。劳温基结合哲学、人本心理学和人格发展理论提出了自我发展(ego development)理论。她以人的自我观念的形成和人格的发展为研究的中心。尽管她并不完全赞同观念和人格的形成以年龄阶段为划分依据的观点,但她仍认为观念和人格的发展有一定的阶段性、层次性和连贯性。她认为自我发展共分十个阶段。
(一)前社会期。呈现婴幼儿的特征,需要依赖他人的养育与照顾。(二)冲动期。与他人主要是依赖与探索的关系。对自我的感觉来自于身体器官的冲动。(三)自我保护期。极度自我中心,其行为反应虽不完全取决于冲动,但却追求立即的快乐与冲动。(四)转折期。个人逐渐能自我了解,且认同外在的规范。(五)顺从期。顺从他人的意愿且符合他人的要求,并寻求一些能为他人所接纳的行为。
3、心理发展阶段论
心理发展阶段的划分把教师当作严格成年的学习者来看待,其分析是建立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的。代表:利思伍德(K.Leithwood)把发展分为四个阶段:
第一阶段世界观非常简单、坚持原则、相信权威;
第二阶段主要表现为墨守成规;
第三阶段有较强的自我意识,能够意识到某些教学情境下的多种可能性;
第四阶段有主见,尊重课堂,能够从多角度分析遇到的课堂情境。
教师专业化发展的重要途径:教师成为研究者
必要性和可能性:(一)把教师束缚在知识传递位置上的传统教育已不再适应教育发展的需要;(一)知识经济时代迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践研究者;(二)丰富的研究机会,最佳的研究位置,为教师成为研究者提供了可能。
一、教师专业发展是教师体验学习、体验生命的过程
教师专业化在本质上强调的是教师的成长和发展的历程,在这个历程中既要强调教师为社会发展所应承担的义务,也要努力满足教师个性发展、自我完善的价值需求,这个过程由两个重要的特点。
首先是漫长性。教师的专业成长是一个持续不断的过程,是一个贯穿个人职业生涯的连续过程,在长期的与教育环境的互动过程中,需要教师不断学习,通过不断的学习体验,调整自己的思想观念、价值趋向、丰富专业知识和技能,满足自己不同层次的需求,从而表现出与教师职业相适应的教师角色行为。
其次是生长性。教师专业发展具有累积和连续的特性,过去所学的知识和经验,是现在的立身之本,也是未来发展的基础,在这种动态的过程中,教师的态度、价值、信念等经常会接受挑战和考验,教师必须不断充实自己,才能在发展过程中保持活力,减少对教师工作的倦怠感,因此,从这个意义上讲,教师的专业发展也是教师不断体验生命的过程。
二、从经验中学习,在反思中成长
经验加反思是教师专业成长的最有效途径,教师必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力,专业发展不能无视教师原有的经验,要在原有经验的基础上,通过反思和实践,实现智能的重新建构。教师只有不断的研究新情况、新问题、新环境,不断反思自己的教育教学行为,才能促进自己的专业发展,先进的教育理论也只有在教师个体与其自身具体实践情境和经验的研究结合起来的条件下,才能得到有效的运用。教师专业发展需要反思型教师。
反思是教师以自身的教育教学活动为思考对象,对自己的决策、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,反思不是简单的内省,而是一种思考教育教学问题的方式,反思能够使教师在其教学实践中,成为更好、更有效、更富有创见的教育行家。
从经验中学习,在反思中成长,最有效的方式之一是引导教师结合自己的教育教学实践开展行动研究,现代教师学提供的大量案例说明,经验型教师正是通过不断的行动研究而较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师的。当前,在教师教育工作中全面倡导反思实践,开展反思能力的培训,对于教师自主专业发展的意义是无限的。
三、专业的发展扎根于教师的日常工作实践
传统的教师培训往往远离教师的课堂教学,这种缺乏实践机会和对教师实践的现场咨询和指导的教师培训往往收效不大,而且,培训的知识难于转化为教师的自觉行为。
如果基于教师专业发展的教师培训仍然脱离教育实际,脱离教师的工作情境,不考虑教师已有的经验,只采取单一的理论讲授的方式,那么,即使我们讲授的理论再先进,展示的资料再丰富,也只能帮助教师把学习的内容以概念的形式存储起来,很难实现教师的专业发展。
教师专业发展呼唤扎根于课堂的教师教育,这种培训需要我们把学习内容置入教师的教学实践情境,促进教师把学习的理论和技术具体应用于教育教学工作,使教师在解决问题的过程中体验和感悟,在积极的状态下主动学习,只有这样的教师教育,才能发挥较高的教育效能,促进教师的专业发展。
四、教师需求的多元化决定了教师专业发展的多样性
不同时期、不同环境、不同学科的教师专业发展的需求是多元的,这种多元性表现在发展期望、观念水平、知识能力、职业道德和情感等诸多方面。教师需求的多元化,决定了教师专业发展的多样性,因此,当我们采取规范化的教师教育的同时,必须注意到教师个体间的差异、学校间的差异,要从教师专业发展的内在要求出发,不仅为广大教师提供有针对性的学习内容,还要提供可资教师选择的培训方式,允许教师能够按照个人的学习意愿选择适合自己专业发展的途径。
教师专业发展的多样性不但要求我们否定一成不变的教师教育方式,还需要我们的教师教育体制更加开放,要充分利用和整合社会各方资源,建立由高校、教育研究机构、各有关部门以及中小幼学校积极参与的教师教育体系,并且,充分利用教育信息化平台,开展多层次的远程培训。教师专业发展应该是政府、培训机构、学校和教师的共同责任。
1.教师的专业发展与职业生涯周期
(1)两者的概念
教师的专业发展,是指教师在专业素质方面不断成长和追求成熟的过程。它既指专业素质各个方面(专业态度、专业知识、专业能力)的一起成长,也指一个有步骤和阶段性的成长过程。
教师的职业生涯,是指一个人作为教师从事教师职业的整个过程。教师职业生涯和教师专业发展基本是一个意思。它们的区别,只在于生涯比较中性,而发展带有目标和价值性。
(2)教师职业生涯周期的主要阶段及特点
最能反映教师的成长和变化的,就是他们的素质和工作成绩或成果,它们是教师教育实践活动的内化和外化。据此,我们把骨干教师的成长过程分为四个阶段:准备期、适应期、发展期、创造期。在每个阶段结束时,他们可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师。①准备期:职业准备期是指教师从事教育工作以前的阶段,是接受教育和学习的阶段。这个阶段的活动是学习,包括在基础教育阶段的学习和专业阶段的学习。这个阶段的学习,对他们成为教师或者成为一个什么样的教师是大有影响的。这一阶段的老师被称为新任教师。②适应期:职业适应期是教师走上工作岗位,由没有实践体验到初步适应教育教学工作,具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。这一阶段的主要矛盾是,实现从书本知识到实际操作,从间接经验到直接经验的转化,解决适应实际工作和环境所需要的基本功的矛盾。经过这一阶段,一个新任教师可以达到合格教师。③发展期:发展期是教师在初步适应教育教学工作后,继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质,使之达到熟练的程度的时期。这一时期的主要矛盾是学生和学校对教师提出的更高的素质要求与教师的实际素质还不熟练之间的矛盾。经过这个阶段,一个合格教师就成了骨干教师。④创造期:职业创造期是教师开始由固定的常规的自动化的工作进入到开始探索和创新的时期,是形成自己的独到见解和教学风格的时期。经过这个阶段,骨干教师可以成为专家教师。
2.教师成长的规律性:影响因素与成长机制
骨干教师的成长过程,是他们在既定的环境条件下,在不断学习、实践、创造的基础上,充分利用外部提供的机遇、条件、优势和资源,不断提高自己从事教育教学所需要的各种素质,完善自己的素质结构,进而不断取得教育教学成果,由小成到大成的过程。这可以说是骨干教师成长的基本规律。
(1)骨干教师的成长过程是他们敬业精神形成并发挥作用的过程
教师的成长有一个动力系统,没有动力系统是难以发展的。教师成长的动力系统由诸多因素构成,比如思想道德、兴趣爱好、身心状态等,但是,最核心的是他们对待教育事业的态度即敬业精神。
(2)骨干教师的成长过程是他们的教育教学素质不断提高和更新结构的过程
教师的成长取决于其素质的发展变化。这个过程包括三层意思:第一,他们的成长过程就是一个不断提高专业素质的过程;第二,素质的特点对于实践活动应该具有一定的适应性;第三,骨干教师的成长过程,是其素质结构不断调整的过程。教师素质结构的变化可以从这样几个维度去反映:一般文化素质与教育教学素质,书本知识与实际知识,常规教育工作所需要的教育教学基本功与创造性教育工作所需要的创造性素质,部分的局部的素质与全面的系统的素质,政治思想素质与教育教学业务素质。
(3)骨干教师的成长过程是一个不断学习、不断实践、不断创造的过程
骨干教师之所以有较高的素质水平,有合理完善和不断调整的素质结构,那是他们不断学习、不断实践、不断创新的结果。在这里,我们把骨干教师的实践活动划分为三种,即学习、教学实践、创造。这三种活动在形成骨干教师素质的过程中有着不同的作用。学习主要是提高他们的理论水平,开阔视野;教学实践主要是提高他们教育教学的实践能力;而创造主要是提高他们的创造性素质,促使他们作出创造性成就。
(4)骨干教师的成长过程是一个不断利用外部资源和条件,进行优势积累的过程
骨干教师在教育教学素质上的优势及适应性,一方面决定于他们不断学习,不断实践,不断创造,即他们的实践活动;另一方面,也取决于他们的生活环境和外部条件。一般说来,在他们成长的过程中,他们有着相对的资源优势和比较有利的外部条件,从而形成外部的优势积累。影响他们成长的环境因素有以下几个方面:家庭环境和所受教育是教师成长的沃土;学校工作条件是教师发展的重要因素;社会背景对教师成长的影响;机遇因素。
(5)骨干教师的成长过程是一个不断的由目标到反馈的自我监控过程
自我监控就是某一客观事物为了达到预定的目标,将自身进行的活动过程作为对象,不断地对其进行积极的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。教师的成长,在于他们非常重视目标的确定。他们确定目标的基础,是根据自身的需要和社会的需要。教师的成长,还在于他们非常重视反馈调节环节。
3.教师成长的目标:专家教师的标准
教师成长的最后阶段是专家教师,这也是教师成长的目标。西方认知心理学对专家教师进行了比较多的研究,他们更多的是从教学专长也就是我们说的业务方面进行研究的。他们总结出来的专家教师的标准主要是从解决教学问题和教学技能两方面说明的。
(1)专家教师在问题解决方面的特征
从课堂教学解决问题的角度讲,专家教师的特点有:教学专长的形成需要一定的教学情景、时间和教学经验;自动化水平高;关注教学情景;灵活应变能力;创造性地解决问题;能够对课堂教学事件进行合理的、一致的解释;审慎的问题解决方式。
(2)专家教师在教学技能上的特征
教学有三个环节:计划、课堂的管理与教学、课后的评价。专家教师在这三个方面的教学技能有其特点。如在教学计划上,专家教师能以学生为中心,表现出灵活性和预见性;在课堂管理上,能明确地规定课堂规则并持久地执行;在知识的解释与演示上,能灵活运用知识解释的技术,能意识到回顾先前知识的重要性,知识的解释有明确的目的,等等。
(3)专家教师的总体特征
概括地说,专家教师就是在教育工作所要求的动力、人格、业务等专业素养方面达到了成熟的高度的水平的教师。他们有自我效能感、成功感和成就感、自我实现感。这也是教师成长的目标。
4.教师生涯设计:自我反思与分析
教师的生涯设计,是对有关教师职业发展的各个方面进行的设想和规划,具体包括:对教师职业的选择与重新选择,对教师职业目标与预期成就的设想,对工作单位和岗位的设计,对成长阶段步骤以及环境条件的考虑。
(1)自我反思的意义
自我反思是教师对自己的各方面情况特别是教学的情况所进行的一种回顾、分析和总结。自我反思在教师的专业发展和成长中具有极其重要的作用:反思实践有可能是变化的一个强大机制,反思和革新能够推动教师在职业发展的不同时期成长,从一个时期发展到另一个时期;反思的教师,不仅在头脑中经常重温教学时的事件,而且还持续地观察学生,以便了解他们的教学实践对学生产生的影响;反思帮助教师了解自己的长处,找出自己的问题,确定自我改进的领域,明确自己成长的方向,制定自己的行动计划。
(2)自我反思的内容
根据自我反思的作用和意义,我们可以提出自我反思的内容框架。主要内容包括:自身素质特点的反思;成长环境的分析;教学活动过程的反思;成长历程的反思。
(3)自我反思的方法
一个人要善于自我反思,这是有条件的。如何进行自我反思?有以下方法可以供教师选择使用:日志和日记;通过与同事的对话;填写问卷调查表;召开学生座谈会;检查学生的作业;出席会议与讨论;参观考察与观摩;问题清单法;成长自传;教练的帮助。
5.教师生涯设计:目标设计和成长设计
(1)自我定位与目标设计
无论是新任教师还是工作了较长时间的教师,都应该对自己的职业生涯目标进行一次设计。
首先,是根据上面各方面反思的结果,从实际出发,给自己一个比较符合实际又有挑战性的定位。自我定位包括两点:一是对类型的定位;二是对层次水平的定位。
其次,是进行具体的目标设计。目标设计的内容,可以从两个角度分:一是时间的角度,在成长的不同阶段,目标是不同的,也就是要设计阶段目标;二是项目的角度,在教育工作中,有许多方面和项目,都可以成为教师攻克的目标。
(2)成长阶段的设计
在明确了自己在职业生涯上的定位之后,就要想这样的问题:要成为这种类型这样层次的教育人才,实现总的目标,需要什么样的素质和客观条件?需要经过几个阶段?成长阶段的设计主要就是围绕这两个问题来进行的。具体的工作有:
第一,了解自己现在所处的成长阶段;第二,设计以后每个阶段的发展任务和大体的时间;第三,提出和解决成长中需要的条件和措施。
(3)生涯设计的形式
生涯设计最终要以一定的成果形式表达出来。一般可以采用计划式文章的形式表达,也可以采用表格或图形(阶梯式、圆圈式、模型式等)的形式。不管采用什么形式,其所包含的主要内容都是一样的。
6.教师的终身学习与可持续发展
(1)终身学习的意义
教师的素质,是在先天遗传的基础上,主要通过后天的学习得来的。由于知识增加的速度和更新的速度加快,对教师素质的要求也不断变化,这就提出了终身学习的必要性。一个人只有坚持终身学习,才能在教育上取得成绩。
(2)自我成长、发展与学习的理念
为了促进教师的专业发展,我们应该倡导以下新的理念:第一,发展和学习应该是自主的,而不是依靠外部的;第二,发展和学习应该是可持续的和长期的;第三,学习和发展的内容和途径应该是全方位的;第四,教师达到较高的专业水准是完全可能的和有潜能的;第五,应该结合工作与工作中的问题来学习,增强学习与发展的针对性。
(3)学习的途径与策略
①参加培训
参加培训,是指教师到大学或者教师进修学院参加学历教育或继续教育培训的途径。目前的任务主要有两种:一种是学历教育;一种是各种类型的继续教育培训。在参加培训时,教材提出了以下建议:带着问题来学习;增强学习的主动性;改进自己的学习方法;充分利用培训学校的教育资源。
②阅读与资料积累
读书阅报仍然是教师学习的最主要的形式。怎样通过读书来发展自己?主要有两点:掌握信息来源,大量搜集信息;掌握读书方法和资料积累方法,善于处理信息,丰富自己的知识。
③网络学习
网络学习是随着网络的出现而采用的一种新的学习形式。随着我国教育信息化的迅速发展,校校通的实现,网络学习必将成为教师重要的学习方式。网络学习的关键,主要是掌握上网的有关技术。
④参加学术团体与学术活动
专业团体是教师职业专业化的标志之一,对教师个人而言,参加某个教育学术团体也是提高自己的专业化水平的要求和途径,对教师有多方面的帮助。例如,可以及时获得专业方面的最新信息和动态,可以促进自己的反思,可以促进科研等。
⑤教育考察与观摩
教育考察、教育观摩也是教师向他人学习、向先进的教育理论与实践经验学习的重要途径。这种学习,对于教师学习先进的教育理论与实践,打开思路,开阔视野,极有启发作用。


[1]转引自《教师专业》,台湾师大书苑1992年版,第1-18页。
[2]转引自日本筑波大学教育学研究会编,钟启泉 译:《现代教育学基础》,上海教育出版社1986年版,第441页。
[3]刘捷 著《专业化:挑战21世纪的教师》教育科学出版社2002年9月版 第42页
[4]曾光荣:“教学专业与教师专业化:一个社会学的阐释”《香港中文大学教育学报》1984,第12卷第1期
[5]邓金主编《培格曼最新国际教师百科全书》,学苑出版社1989年版,第553页。
[6]郑燕祥著:《教育的功能与效能》,广角镜出版有限公司1991年版第122-123页。
[7]林崇德著《教育与发展——创新人才的心理学整合研究》北京师范大学出版社2004年12月第176页。
[8]教育部师范教育司组织编写《教师专业化的理论与实践》人民教育出版社2003年2月第55页。

关于美国教师专业化发展的初步研究(李琛)

中文摘要   近年来,教师专业化已成为支撑当代国际教师教育改革的主要话语系统。在我国,随着新一轮课程的不断深入,随着教师需求逐渐从数量满足转向质量提高,教师专业化问题也越来越受到关注。1998年,在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”就明确提出了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”,国内也有许多学者在探索适合我国国情的教师专业化之路。本文拟以美国教师专业化为例,详细介绍其形成背景和实现途径,以期为我国教师专业化发展提供有益的启示和借鉴。本文分为三章:
         
       第一章:美国教师专业化及其发展背景
       一、专业、教师专业和教师专业化的界定
       对专业、教师专业和教师专业化的具体内涵,不同学者有着不同的观点,但目前普遍接受的观点是教师这个职业正处于从半专业、准专业、形成中的专业,向完全专业不断接近的过程中。人们己看到了教师在促进教育改革成功中的关键地位和作用,教师专业化的理念是制订教师教育政策的导向和基础,是建立教师继续教育制度,加强在职教师培训工作,制定教师从业标准等相关措施的理论依据。
       二、美国教师专业化的发展背景
       从历史过程看,教师专业化发展在美国经历了一个从被忽略发展到逐渐重视,从关注教师专业化发展的外部环境和社会对专业化的认可,发展到对教师专业化的内在素质的提高,从注重教师群体的专业化发展转移到关注教师个体的专业化发展的过程。
       《国家在危险中》和《国家为培养21世纪的教师做准备》的公布,掀起了美国教师专业化的浪潮,成为推动美国教师专业化持续发展的动力。旨在推动教师专业化的运动成为美国寻求提高教育质量的主导运动,教师专业化的问题成为美国上下关注的焦点之一,教师专业化的改革运动由此兴起。



       第二章:美国教师专业化的实施途径
       一、美国教师专业化的内部改革措施
       (一)改革教师教育,提高教师培养的专业性
       教师专业化是持续的发展过程,必须贯穿于教师教育各个阶段的始终。
       第一阶段为职前教师教育阶段:重在奠基的教师专业化阶段。课程结构的合理设置在这一阶段具有重要意义,许多学校积极探索有助于提高教师专业水平的课程结构,同时,针对美国传统的师范教育存在着理论与实践相脱节的缺陷,专业发展学校应运而生,并已形成相对稳定的实践模式。专业发展学校的创立,为教师教育中理论与实践问题的解决、教师专业化运动的发展增添了新的亮点。
       第二阶段为入职教师教育阶段:重在适应的教师专业化阶段。早在1963年,从科南特报告中就辅助新教师问题提出的几点建议开始,入职培训开始在美国出现。由于教师职业生涯的前几年是他们从事教学专业工作的关键适应期,这一阶段决定其一生专业素质的关键时期。各州开始逐渐关注教师专业发展的中间环节,即新教师的入职培训,并把它看作是教师专业成长的一个重要的和不可或缺的阶段,逐步加以规范化和制度化,尽管现行的入职培训因各州教育政策或学校所在学区的不同而呈现不同的特点,但总体上,都把入职培训看成一个综合的体系,主要由四个部分构成,即定向课程、提供支持和辅助、训练课程和评价体系。
       第三阶段为在职教师教育阶段:重在提高的教师专业化阶段。在对职前和入职教师教育进行重大改革的基础上,美国近年来在激励和支持教师的持续专业化发展方面形成了新的改革思路,采取了各种改革措施,鼓励教师积极参加在职进修,使教师的在职进修逐渐规范化。现有在职进修的基本特征是:教师在职进修有进一步专门化的趋势,由原来以高等院校为主渐渐变为以独立的专门教育机构以及州或地方的教育机构为主;在职进修的课程设计和讲授,由原来高等院校的教授一手包办渐渐变为以进修人员为中心,由教师所在学校根据需要自行设计和讲授;教师在职进修的场所由原来以高等院校的教育院系为主渐渐变为以教师所在的学校为主;在职教师进修的目标己由原来的“争取合格化”渐渐变为“争取优良化”。
       (二)建立、健全教师队伍质量保证机制
       美国为推进教师专业化,除了在教师教育中采取改革措施外,还积极完善教师质量保证机制,从制度上确保从业人员达到公认的知识技能水平,“过滤”掉那些不达标的人员,进而保护服务对象的利益。美国通过教师教育专业标准、新教师资格认证制度和优秀教师资格认定制度三个连续的质量控制来不断促进教师的专业化成长。
       1、不断完善教师专业标准,严格控制职前教师教育质量
       美国教师教育鉴定委员会通过不断修订教师教育专业标准以保证教师专业毕业生的质量。最新标准是从1997年开始修订的,于2000年3月颁布,该标准己于2001年秋季正式启用。新标准分别对从事教师教育的机构、教师教育专业的毕业生和培养合格教师的途径提出了基本要求。美国教师教育鉴定委员会是民间性和非赢利性组织,它制定和实施教师教育专业标准属于民间性质事务。但美国联邦政府教育部承认该组织作为全国培养教师、教育行政人员和学校其他专业人员的教师教育机构和鉴定机构。到目前为止,该委员会已经与大多数州订立了协议,只要经由鉴定合格的教育教育机构培养的毕业生就被视为合格教师。
       2,健全新教师资格认证制度,提高对新教师的要求
       霍姆斯小组的报告中曾经指出,教师要提高自身的专业地位,只能靠颁发反映最高水平和最严格训练的名副其实的教师资格证书。因此,与医生、律师、工程师等专业必须拥有“执照”才能上岗工作一样,教师资格证书也成了聘任或应聘教师职业必不可少的合法依据。在20世纪80年代中期以前,凡在经美国教师教育鉴定委员会认可的教师机构中修完所规定的教育培养课程的所有学分、获得学士学位、并参加有关考试成绩合格者,均可获得美国州教育行政部门颁布的初任教师资格证书。1987年,州际初任教师评价与支持联合会(INTASC)建立了,它制定了州际初任教师资格认证制度与标准,这在一定程度上推动了美国教师教育的发展,促进了美国教师职业的专业化进程。      
       3、制定优秀教师资格认定制度,促进教师的持续专业发展   
       为了鼓励教师的持续专业成长和发展,树立教师的专业形象,进而使教师获得较高的社会地位,全国专业教学标准委员会(NBPTS )制定了基础教育各门学科和教不同年龄段学生的优秀教师的认定标准和方法。通过建立优秀教师的认定制度,可以为广大教师提供一种榜样,这种榜样作用既体现在精神方面,也体现在优秀教师良好的教学技能技巧的推广方面。这样可以有效地促进所有教师的专业成长与发展。同时,美国从90年代中期以来,采取建立专业责任共负机制和教师专业发展评价体系的方法,来扩大教师的专业自主权,进而促进教师的专业化发展并承担起学生发展的专业责任。
       二、教师专业化的外部支持系统
       (一)提高教师的工资和福利待遇
       虽然美国政府及教育界人士已经认识到,教师报酬的高低直接影响教师的从教积极性,影响教师职业对高素质人才的吸引力和教师专业化水平的提高,但是,美国中小学教师的工资还是相对较低的,这直接影响了教师专业化水平提高的进程。近些年,美国联邦和各州政府采取了一系列措施,提高教师的经济地位。这些经济上的保障,对进一步促进美国教师专业化的发展起了积极的作用。
       (二)扩大教师的专业自主权
       从1987年起,美国又兴起了重建教育结构运动,提倡改变以前的“自上而下”的管理方式,实行“自下而上”的管理办法,以发挥学校基层管理人员和教师的积极性,强调“教师承担社会最艰巨的任务,应该给予更多的权限,信任他们,有目的地加强培训,而不是单纯靠硬性规定的标准来管理他们。应把教师职业视为专业,赋予他们新的权力,委以新的责任”
       (三)改善教师工作环境
       教师要提高自身的专业水平、进行高质量的教学需要有一个良好的工作环境作保障,联邦与州政府也开始关注教师的工作环境问题。有些州采取措施,鼓励教师间的合作和团队发展;有些州为校本专业化发展提供资源;有些州则制定了给予学校更大自主权的政策,让学校在州的指导之下自己去设计工作环境。特许学校的设立就是其中最典型的例子。
       三、美国教师专业化的特点
       从美国促进教师专业化发展的最新措施与途径中我们可以看到,美国目前进行的这场教师专业化改革是全方位的。美国在教师教育的各个阶段,即职前教师教育阶段、入职教师教育阶段和在职教师教育阶段,试图从教育内部和外部支持系统的不同方面促进教师专业化,以建立、健全教师队伍质量保证机制为保障,以政府和社会的支持为后盾,提高师资水平,从而推动本国教育的发展。
       80年代以来美国实施的一系列有关教师专业化的改革建议和措施,大致形成以下主要特点:在职前教师教育阶段,重视掌握学科专业知识,并成立专业发展学校,加强与中小学的伙伴合作关系;逐渐完善入职培训,逐步加以规范化和制度化;建立、健全教师质量保证机制;重视提高教师待遇和改善工作条件,以保持教师职业对高水平人才的吸引力。



       第三章:借鉴与启示
       随着基础教育课程改革的不断深化,教师专业素质与新课程的要求之间的差距明显地表现出来,教师专业化己成为教师理解和使用课程标准的核心问题。新课程改革再次把教师推向人们关注的视野,也对教师专业化提出了严峻的挑战,教师的培训任务更为艰巨,面向改革的滚滚浪潮,提高教师专业化水平,加快教师专业化进程应成为我国“十五”教师教育的热点与根本性目标。
       从总体上来讲,我国合格的中小学教师数量不足,教师队伍的整体素质不高,与发达国家相比,教师专业化尚处在低中级阶段。因此,有必要大力度促进教师专业化的发展。我们可借鉴美国在这方面的先进经验,推动我国教师专业化的发展,应充分考虑的主要方面有:改革教师培养方案,探索新的教师培养模式;建立新教师入职培训的机制;健全教师资格认证制度;争取政府和社会的支持及帮助。在借鉴国外先进经验的同时,还应扎根于本国的具体情况,我国才能顺利推动教师专业化发展。