中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告

[摘 要] 对全国9个省、直辖市、自治区各级各类中小学专任教师11 190人进行调查,调查内容包括教师的一般信息、教学与评价、教师培训与专业发展、工作状况与学校管理四个方面。调查结果发现,教师性别比例趋向平衡,但城镇间差异显著;中青年教师占主体;教师资格基本达标,农村小学阶段存在通科教师;教师职称晋升与教龄密切相关。提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一,要建立和规范教师教学工作量制度,采取针对性措施减轻教师工作压力;进一步厘清和优化教师的专业发展意识与教科研视野;采取相应措施进一步规范和推动教师教育信息技术的应用;关注教师一般教育能力和信念的增强,全面提升教师效能。
[关键词] 中小学教师;专业发展;教学与评价;教师培训;工作状况;学校管理


实施优质教师教育是我国教育改革的中心议题。优质教师的挑战已经成为全球教育发展最为关注的课题,也是未来中国基础教育发展的核心问题。全国共有一千多万普通中小学专任教师,是世界上最大的教师专业群体,其专业水准直接影响中国基础教育的质量。为此,我们建设了全国中小学教师专业发展状况调查和政策研究数据库,目的是为政策制定者、各类研究者和实际工作者提供可靠而富有实证意义的信息。
本研究依据经济、教育和教师等三类八层指标,采用聚类分析方法研制出全国多阶分层不等概率大型抽样方案,经随机抽样得出9个样本省、直辖市、自治区,再经地市、区县、学校和教师等共五阶抽样,对各级各类中小学专任教师11 190人进行了问卷调查。调查内容包括教师的一般信息、教学与评价、教师培训与专业发展、工作状况与学校管理四个方面。其研究的主要问题是我国现行的中小学教师专业发展政策与我国中小学教师专业发展状况之间的关系,由此深入了解和分析我国中小学教师专业发展的现状和存在问题,反映广大教师的专业发展需求及其对工作环境与学校管理乃至对教师教育政策的认识。
一、全国中小学教师基本情况
根据前期严格科学的抽样,以及后期精确计算出来的各级权重,本研究的11 190个样本数据,能够用以反映全国除西藏、新疆和港澳台外29 个省、直辖市、自治区1 016.3 万名中小学专任教师的总体情况。
(一)教师性别比例趋向平衡,但城镇间差异显著
从全国范围来看,基础教育阶段男女教师比例正趋于平衡。男教师人数略低于女教师,占教师总人数的45.4%,约有461.4万人。但性别比例的城乡差异较大。统计发现,城市中女教师比例高达62.5%(116.6万),而县城中女教师为54.6%(196.0万)。在乡镇、农村教师队伍中,男女比例基本持平,男性为48.5%(228.3万),女性为51.5%(242.4万)。
(二)乡镇、农村教师比例上升,农村初中教师队伍有待进一步扩容
全国基础教育阶段教师配备的城乡结构呈现53.7%(545.6万)的教师在城市或县城中的学校工作,有近470.4万的教师奋斗在乡镇、农村基础教育的第一线。
进一步分析城乡各教育阶段教师比例发现,70.3%(330.9万)的乡镇、农村教师集中于小学教育阶段,仅29.7%(139.8万)的教师服务于乡镇、农村初中教育。而由于经济、生源等多方面因素,农村的高中教育目前规模不大。
(三)中青年教师占主体,农村基础教育中新老教师比重相对较大
从调查结果来看,全国基础教育阶段的师资力量主要以中青年教师为主。26~35岁、36~45岁的教师分别有46.4%(471.1万)和34.2%(347.7万),25岁以下的教师人数不足10%(79.7万)。乡镇、农村、县城及城市中教师年龄结构分布基本类似,但乡镇、农村地区46岁以上教师比例略高于其他地区,约有15.2%(71.5万),这一比例在县城和城市教师中仅占7.4%(26.6万)和10.5%(20.0万)。各教育阶段教师年龄分布情况也较为相近。小学、初中、高中阶段处于26~35岁的教师分别有43.5%(232.1万)、47.7%(161.6万)和53.9%(77.3万);46岁以上的教师分别有15.3%(81.4万)、8.9%(30.1万)和4.4%(6.3万)。
各年龄段教师的教龄相对趋于集中,25岁以下的教师中有71.1%(56.7万)的人教龄在3年以内;26~35岁的教师教龄在4~8年的约有28.5%(134.4万),9~24年教龄的约有60.9%(286.8万);36~45岁的教师中有81.2%(282.2万)的人教龄在9~24年;46岁以上的教师中超过90%(109.9万)的人教龄在25年以上。
(四)教师学历水平有所提高,但学位拥有率较低且部分专业短缺
调查发现,全国基础教育阶段专任教师中拥有大专、本科及研究生学历的教师分别占35.7%(363.1万)、55.7%(566.0万)和0.8%(8.3万),其总和已超过所有教师的九成;而小学阶段教师拥有大专以上学历的约占小学教师总数的86.3%(460.8万),比2002年提高了53.3个百分点。可见近年来引导教师提升学历层次的政策在各地都得到了较好的落实。不过城乡差异依旧存在,城市及县城教师中大专以下学历水平的教师均控制在4%(8万、10.3万)左右,但乡镇、农村地区仍有12.9%(60.5万)的教师未获得大专学历;本科及以上学历教师人数百分比的差异也超过30个百分点。
与较快提高的教师学历水平相比,基础教育阶段专任教师的专业学位水平依旧普遍较低。即便在城市中,教师的学位拥有率也只有31.9%(59.6万),农村地区更是不足10%(28.8万)。在拥有学位的教师中,77.5%的(120.8万)教师毕业于地方师范院校,14.0%的(21.9万)教师毕业于教育部直属师范大学,而毕业于非师范院校、民办高校及海外高等院校的教师则寥寥无几。
(五)教师资格基本达标,农村小学阶段存在通科教师
在本次调查中,全国98.0%(995.8万)的教师拥有教师资格证,达到国家规定标准,且城乡差异较小。从教师拥有的资格证书种类来看,拥有语文教师资格证书的人数最多,约占39.8%(404.7万),其次是数学占33.6%(341.1万)以及外语占10.6%(107.9万),拥有科学、地理、历史、政治科目的专业资格证的教师人数较少。
所有教师中约14.7%(149.2万)的人持有两种或两种以上学科的教师资格证,这些教师主要集中在小学阶段。进一步统计发现,城市小学教师中11.7%(21.8万)拥有两种或两种以上学科的教师资格证,在县城这一比例是20.2%(72.5万),而在农村则达到了27.2%(128.0万)。
(六)教师稳定性存在地区及学校学段差异
从统计数据来看,受调查教师中有69.5%(705.6万)的人仅调动过一次所任教学校,或从未调动过。进一步分析发现,高中阶段的教师稳定性明显高于小学和初中教师,只有15.5%(22.3万)的高中教师在三所及三所以上学校任过职。但是这项比例在初中及小学教师中则分别达到了28.5%(96.6万)和35.9%(1916万)。
从教师所在的区域来看,城市教师的稳定性要略高于县城及农村地区。乡镇、农村地区在三所及三所以上学校任过职的教师达到了32.8%(154.6万),而在县城和城市地区这一比例仅为30.2%(108.4万)和25.4%(47.4万)。
(七)教师普遍拥有初级或中级职称,职称晋升与教龄密切相关
在对全国基础教育阶段教师的职称调查中我们发现,目前,46.1%(468.8万)的教师具有中级职称,42.7%(433.9万)的教师具有初级职称,还没有获得职称的教师约占4.6%(46.9万),具有高级职称的教师比例为6.6%(66.7万)。
分析教师职称情况发现,在小学和初中阶段,拥有中级职称的教师人数略高于拥有初级职称的教师人数,但是在高中阶段,初级职称教师人数明显多于中级,而拥有高级职称的教师比例从小学、初中到高中逐步提高,分别是1.4%(7.2万)、11.2%(38.0万)以及15.0%(21.5万)。
比较教师教龄与职称关系发现,教龄增长与职称晋升间存在密切关联。教龄在3年以下的教师45.8%(40.4万)没有职称,53.1%(46.9万)的教师拥有初级职称;而教龄在4~8年的教师89.8%(134.3万)拥有了初级职称,8.0%(11.9万)的教师已获得中级职称;教龄在9~24年的教师中获得中级职称的比例大幅增加,达到了54.9%(320.5万);当教龄达到25年以上时,获得中级职称的教师比例就接近70%(135.4万),并且有13.9%(27.1万)的教师拥有高级职称。
(八)教师业余文化生活丰富,关注教育及教学发展
调查发现,教师工作之余有着丰富多彩的业余文化生活,其中以读书、看报为教师最喜爱的休闲方式,约有63.5%(645.7万)的人喜欢在课余时间看书、读报。在教师平日阅读的期刊报纸中,《中国教育报》以31.7%的阅读率名列第三,而以社会人文类故事启迪心灵见长的《读者》杂志以58.2%的阅读率高居教师最常阅读杂志之首,其次是本地晚报、日报,有37.8%的阅读率。
为了更好地应对教学任务,目前教师阅读最多的还是教辅材料,约有69.7%的教师平时翻看的专业书籍属于教辅材料类;但也有超过六成的教师会阅读所教学科著作,44.9%的教师会阅读教育教学理论著作。此外,有近一半的受调查教师表示喜欢在课余时间上网。教师上网通常会浏览一些综合类网站,约占所有教师人数的60.3%(612.6万);有54.3%(551.7万)的教师表示最喜欢浏览的是教育类网站。
二、主要发现
为了深入了解和分析我国中小学教师教育的现状和存在问题,归纳广大教师的专业发展需求及其对教师教育政策的观点和对工作环境与学校管理的看法,本课题组在充分研讨的基础上拟定了12个专题,这12个专题围绕“教师专业发展状况与政策实施的关系”这一主题展开,先从教师的“学历教育与职前准备状况”入手,再对“教学技能”、“工作量与工作负担”、“教学资源使用”、“教育信息技术应用”这四个教师教学工作的基本主题进行深入分析,对教师自我评价的“教学效能”作了分析,在教师的专业发展问题领域对“教科研活动”、“教学反思行为”以及“在职培训”、“学校管理”分别进行了探讨,对教师的“职业满意度”作了分析,最后关注了教师自身“对专业发展政策的认识及政策实施的效果评价”。调查中发现的问题如下。
(一)师范院校依然是我国基础教育师资培养的主要阵地,非师范类高校在教师在职培训中的作用日趋重要,但其优势尚未明显显现
调查结果显示,目前教师选择的在职培训机构居前三位的分别为:非师范类高校(61.4%)、其他(47.0%)和专门技能培训机构(36.4%),而教育学院或教师进修学校排在第五位(30.4%),“高等师范院校”位居最末(3.0%)。可见,非师范类高校在教师培训中发挥着不可忽视的作用。
调查显示,毕业于教育部直属非师范大学和地方非师范大学的教师比例分别为小学1.1%、初中4.5%、高中7.8%,这说明开放教师教育体系尚未真正形成。从目前的态势看,非师范院校在教师教育方面的优势尚未明显显现,其在教师供应市场上的社会声誉还没有得到中小学的完全认可,如何看待高等教师教育的开放,仍然是我国教师教育体系深入改革面临的现实问题。
(二)学历层次对于教师的教育实践和专业发展具有多重影响和决定性作用
调查结果体现了学历层次对通过教学方法所呈现的教学素养具有正相关的影响,学历层次同时也决定了不同层次的教师教学专业素养发展的基础。学历越高,教师自备资料与藏书的比例就越高;而学历越低,教师对教师用教学参考书的依赖就越大。低学历教师教育信息技术的应用普遍比高学历教师少。教师对课堂教学技能的自我评价,随着学历层次提高而上升,特别是大专以下的教师,教学效能感明显较低。
(三)教师职前专业准备的教育培训基本到位,但教育实践技能关注较弱的现象有待改进
调查显示,教师职前专业准备的教育培训是基本到位的,绝大多数教师都参加过职前专业准备的教育培训。完全没有参加过的比例依次为小学1.1%、初中0.6%、高中0.8%,表明中小学教师职前培训制度在各地落实得比较好。在各类培训项目的参与程度上,各层次学校差别不大。参与人数由高至低的比例依次是心理学、教育学原理、教材教法、教学实习、教学技能和教育技术。
从调查中教师对教学方法和技能运用的自我认识来看,教学技能和教学理论的需求是最高的。其中特别值得关注的是,教育信息技术类课程教学培训也有明显不足,即使是担任信息技术课的教师,在职前培训中修读过教育技术的也只占56.4%。现行的由教育学原理、心理学等课程构成的专业准备内容,需要在内容和教学方式等方面给予重新思考。
(四)教师平均教学工作量水平相对不高,实际工作量在多个维度上存在较大差异,中青年教师承担的教学工作量普遍偏重
调查显示,我国小学教师的平均周教学工作量为13.0节,初中教师平均周教学工作量为12.1节,高中教师平均周教学工作量为13.2节。这个工作量水平比世界上许多国家教师的教学工作量水平要低。即使不考虑学科差别,以常规的备课、上课和作业批改时间比例1∶1∶1计算,小学教师的纯粹教学活动用时是平均每周26.01小时,初中教师和高中教师分别是27.24小时和29.70小时。在目前阶段,我国小学教师每周11~14节课、初中教师每周10~14节课、高中教师每周12~14节课的教学工作量,更有可能让教师感受不到过重的工作压力。另外,调查显示,当小学教师任教班级超过四个,教学工作量会大大增加,教师所感受到的工作负担水平也会明显增加,所以小学教师任教班级最好不超过四个。中学教师兼任班级超过两个,即使教学工作量没有明显增加,工作负担感也会明显加重。
虽然我国各地方教育主管部门和学校一般都有教学工作量的标准,但调查发现,我国教师的实际教学工作量在很多维度上(如性别、年龄、任教科目数、任教班级数)都存在较大差异,且在不同区域(城市、县城和乡村)的学校中,差异的程度也不相同。另外,调查显示,小学和初中教师中,26~35岁的教师(分别占小学教师总数和初中教师总数的43.5%和47.7%)承担的教学任务最重,分别为13.3节和12.2节。中年教师承担更多教学任务的情况,在高中阶段表现得尤其突出:36~45岁的高中教师平均周教学工作量为14.2节,明显高于其他年龄阶段的教师。
(五)教师专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在较为显著的城乡差异,乡镇、农村教师在多个维度上呈现弱势
综合多个专题分析结果,我们可以发现,我国中小学教师的专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在较为显著的城乡差异。例如,乡镇、农村教师在使用教学资源的比例中,除教师用教学参考书外,其他三大类教师经常使用的教学资源(自备资料与藏书、同事同行提供资料和网络上的资源)都是比例最低的。乡镇、农村教师的教学效能感相对较低;乡镇、农村教师对教学技能的自我评价显著低于县城和城市教师。
在几项常见的教育信息技术方面,乡镇、农村教师的使用频率要明显低于城市和县城教师,这一方面可能说明乡镇、农村在教育信息技术硬件配备上与县城和城市存在差距,没有充足的相关资源;另一方面也可能说明乡镇、农村教师教育信息技术的素养还存在不足。
教师的在职培训量没有表现出明显的城乡差别。但城市学校比县城、乡镇、农村学校,明显更多地能够获得国家级、省级这样组织级别较高的培训机会。在某些培训类型上,乡镇、农村学校的教师培训效果评价也较低。
(六)教育技术在目前实际教学实践中总体使用频率偏低,技术层次也较低
教师教育信息技术的总体使用频率偏低,经常使用教育信息技术的教师只占11.4%,而且更多的是使用比较初级的教育信息技术,如上网查资料、文字与数据处理等,而对于写博客、用网络聊天工具与学生交流等要求较高的教育信息技术则很少使用。
调查结果还显示,担任信息技术课程的教师教育信息技术的总体使用频率最高,但即使是信息技术课,教育信息技术的总体使用量也还很不够,仍有24.6%的信息技术课教师从未或很少使用教育信息技术,主要使用的也是相对初级的信息技术。
(七)教师教学效能感水平总体较高,但分布不均衡,教师一般教育效能感水平不高
调查结果显示,我国中小学教师对自己的课堂教学技能比较自信。有61.0%的教师觉得自己的课堂教学技能较好,有15.7%的教师觉得自己的课堂教学技能很好。对自己的课堂教学技能感觉“一般”、“较差”和“很差”的教师,分别占被调查教师的22.9%、0.3%和0.1%。这从一个侧面反映出我国教师的教学效能感水平总体较高。而在对学生和学校影响力的自我评价上,共有19.0%的教师认为自己比较或非常“缺乏对学生和学校的影响力”,有23.7%和16.5%的教师分别认为自己比较有影响力和很有影响力。另有多达40.7%的教师表示难以判断。这也在一定程度上反映了教师的一般教育效能感水平不高。
另外,不同类型教师的教学效能感也呈现分布不均衡的特点。其中,女性教师对自己的教学技能评价以及对于影响学生和学校的能力评价,都显著高于男性教师。36~45岁年龄段和9~24年教龄段的教师对自己教学技能评价最高。
“其他专业背景”(含其他社会科学各专业、其他理工科各专业、工商管理硕士、工程硕士、公共管理硕士、法律硕士、没有专业划分)的教师教学技能自我评价均值显著低于物理、化学、生物、历史、地理、政治、语文、数学、外语、教育类学科、体育、艺术、计算机等专业背景的教师,可能是因为这些专业背景的教师在工作中所教授的不是自己专业的内容而造成自信不足。
(八)教科研活动已在中小学办学及教师专业生活中深深扎根,这在一定程度上促进了教师的专业发展
通过本次调查可以看出,无论对教育政策制定者来说,还是对广大一线教师来说,都得承认,新课程改革实施以来,中小学的教科研活动已成了无法绕开的事实,它已在中小学的办学及教师的专业生活中深深扎根。这就意味着,要想改革基础教育领域的课程与教学,提升中小学教师的专业水平,就必须做好学校的教科研工作。
应该承认,学校广泛开展的教科研活动确实在一定程度上促进了教师的专业发展,至少绝大多数教师已意识到了在教学之余,还必须定期参加学校组织的各类教科研活动。与此同时,学校的教科研活动及其相关制度与措施,也促使教师取得了一定的专业成就。比如,在被调查的教师中,大部分教师都有论文公开发表,超过四分之一的教师发表了四篇以上论文。再比如,积极从事教科研活动的教师更愿意在教学方式上突破传统的讲授法和练习法,而教科研活动相对缺少的教师则更依赖于传统的教学方式。
(九)教师在日常教学工作中普遍进行教学反思,但深度和广度略显不足
调查显示,有70.4%的教师在日常工作中经常对自己的教学进行反思,如果加上有时反思的27.9%的教师,我们可以判断,绝大多数教师在日常教学中会对自己的教学行为进行反思。很少反思或从不反思的教师仅占教师总数的1.8%。但教师反思方式主要集中在写教学日记、教师间讨论及学生作业分析,可以说教师教学反思的深度和广度都略显不足。
写教学日记、做教学档案袋、观摩教学录像、整理教案、对比优秀教学范例、学生作业分析,这些更多地属于自我反思方式。而教师间讨论、听取并分析同行和专家意见等则属于同伴反思。调查结果显示,采用自我反思方式的教师多于采用同伴反思方式的教师。
(十)教师在职培训和专业发展活动开展普遍,培训内容较为全面,教师主要出于内部动机参加各类培训,对培训的即时可用性要求最为突出
总体来说,我国中小学教师所参与的培训在内容上是较为全面的。《中小学教师继续教育规定》所要求的思想政治教育和师德修养、专业知识及更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等六种内容的培训,调查结果显示,大部分教师都接受过全部六种(79.4%)培训,其次是接受过五种(8.0%)培训,只有1.6%和1.3%的教师表示六种均未接受过或只接受过一种培训。
稍显不足的是“现代科技与人文社会科学知识”和“教育科学研究”方面的培训。其他普及面更广的四种培训内容,均与教师日常课堂教学有更为直接和紧密的联系。这也说明,教师培训在培养“教书匠”方面做得更到位,而“通识教育”和“研究型教师”的培养方面,还需进一步加强。
调查显示,教师主要出于内部动机参加各类培训,参加各类培训之后对教师的岗位聘任、教学任务、考核评价、职务晋升等有一定影响,但影响程度一般。参加培训对教师的个人生活和经济收入影响较小。教师们希望培训的内容能够尽快应用于自己的教学实践,解决课堂中的实际问题。他们参与培训的热情比较高,具体功利性的目标相对并不突出,更多是抱着提升素质和解决工作中实际问题的动机去参加培训。
(十一)培训效果得到了大多数一线教师的认可,但教师仍期待能够提升实效性和针对性的培训革新
统计结果显示,对于各类培训,认为“较有帮助”的教师最多,和选择“非常有帮助”的教师相加,达到65.0%以上。选择“没什么帮助”的教师是最少的,所占比例只有2.4%~6.2%。其中,教师对“专业知识更新与扩展”培训的效果评价最高,其次为“教育教学技能和现代教育技术”培训,而“思想政治和师德修养教育”和“现代科技、人文社科知识”培训的效果评价稍低。在培训革新方面,整体上教师都认为不管是培训内容还是培训形式都应该有较大的转变,但不管是培训内容的改革,还是培训形式的创新,都更应该确保培训活动本身的实效性和针对性。
(十二)教师的工作满意度总体水平较高,但分布不均衡,教师的离职意向水平比较高
从统计分析结果来看,教师对工作的满意度较高;与此同时,又在工作各方面的满意度上表现出不均衡的特点。其中,对人际关系满意度很高,对家人的认同与支持满意度比较高,对工作成就感满意度居中,对社会尊重、社会地位满意度偏低,对经济收入满意度非常低。
分析表明,教师个体的背景因素(性别、学历、职称、年龄)以及学校的类型(区域、学段、层次)因素对教师工作满意度的预测作用,没有教师的观念和态度因素以及学校和政府政策与环境因素那么大。教师的观念和态度因素对其工作的满意度的影响最为显著,其中,离职意向、清晰的专业发展目标、肯定工作的价值、对工作心灰意冷(职业倦怠)的影响最为突出。而学校环境与政策因素中,同事之间的合作、领导对教师专业发展的重视与支持以及教师参与学校管理对其工作满意度起着最明显的作用。调查发现,有62%的教师考虑过离职,特别是在男教师中,67%的男教师考虑过不做教师。
三、政策建议
(一)提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一
由于学历层次决定了教师教学专业素养的发展基础,因此提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一。在教师的职前培养和在职培训的政策制定中,教学技能和方法所带来的教学素养提升需要有一个逐步递进的成系统的制度安排。
应适当修改教师入职培训的学时标准。接受多少课时的培训是最佳的,仍值得进一步探索。依据我们的调查数据,建议将其更改为60学时。尽管120学时肯定会对教学工作有较大帮助,但从最低标准和有效果的角度考虑,60学时以上就可显现出来。也可能是因为120学时太多的缘故,数据显示,无论是在小学、初中,还是高中,不折不扣地完成120学时的教师并不是太多。
调查显示,高中教师的入职培训状况令人担忧。改变这种状况的做法有两个,一是政府增加培训资源和机会并加大对这项工作的监督力度;二是改变入职培训的资源投入方式,给高中学校更多的自主权,如让他们举办更多的基于校本的培训项目,少参加一些由地方教育行政部门统一组织的缺少吸引力的培训。
(二)建立和规范教师教学工作量制度,采取针对性措施减轻教师工作压力
虽然不同性别、不同年龄和任教不同科目、执教不同数量班级的教师很难按照一个统一的课时标准分配教学工作量,但调查数据说明,在我国中小学,尤其是在乡村小学以及中学阶段,学校缺少规范的教师教学工作量制度,或虽有这样的制度但缺少执行力。为减少教学工作安排上的随意性,确立和规范教师教学工作量制度是必要的。
如前所述,我国教师的平均教学工作量水平并不高,工作压力可能主要来自上课之外的其他工作。许多研究报告和报道中提及的我国中小学教师平均每天实际工作时间超过8小时,甚至达到10小时以上,以及参加新课程改革之后工作负担加重的状况之所以发生,可能意味着我国中小学教师在教学准备、上课和作业批改之外,还承担了过多教学之外的工作(如学生管理、撰写各种计划与总结、应对各种检查、参加各种会议)。减轻教师工作压力,应着重从这些与教师的专业活动关系较小的活动入手。
26~35岁的小学教师、36~45岁的中学教师都属于学校中的骨干力量,也是关系到学段教育质量的最为关键的教师群体。这个年龄阶段的教师,除教学工作外,还需要承担更多来自家庭的压力,他们的身心健康状态值得关注。
(三)多方位促进学校作为教师专业发展首要环境的建设
调查显示,学校是教师专业发展的主阵地。我国中小学校大多数已经形成了有规律的、制度化的教研活动安排,频率也较高。在培训与专业发展活动的构成比例中,本校的听课评课课时也是最多的。经验丰富的教师、学生和学科组教师、学校领导、年级组教师作为校内主体,对教师专业发展的影响均大于校外主体。另外,参与不同的学校管理工作有利于教师专业发展,教师对教学专业工作参与越多,越认可学校管理对自己专业发展的重视;对教学管理工作参与越多,越有利于教师职业满意度的获得;对学校发展工作参与越多,越有利于教师对自己社会地位的认可。
从本次调查显示的问题来看,促进学校作为教师专业发展首要环境的建设,目前可从以下几个重点工作着手。
首先,营造和谐良好的学校专业发展环境。学校与政府政策因素中,同事之间的合作、学校领导对教师专业发展的重视、教师参与学校管理工作对教师的工作满意度有极为显著的正向影响。营造和谐的同事之间的专业合作关系,领导重视教师专业发展,让教师参与学校管理工作成为学校文化建设和人际关系和谐的重要方面。
其次,鼓励教师参与学校管理。在参与管理中,既要根据每位教师的能力优势分配管理项目,也要根据不同管理项目具有的功能,比如教学专业工作的专业认同感、教学管理工作的职业满意度和学校发展工作的社会地位认同感,来激发教师的工作积极性。
再次,加强校园网建设。根据调查,作为学校信息化建设的基础设施和重要标志的“本校校园网”,只占教师喜欢浏览网站的8.5%。在调查中,我们还注意到,学校之间、学校与外界相互隔绝,成为“封闭型”的网络校园;更新速度较慢,相关师资缺乏;除了天津、上海、江苏等省市有校园网建设规范外,许多省市的校园网都是自发建设,缺少统一规划。由此我们建议,促进更大范围内的信息化,特别是“校校通”的建设;加强信息化队伍的建设,扩大校园网的使用效率,将校务管理、教育教学、信息资源三者有效整合;相关部门尽快制定校园网建设的规范。
最后,为教师培训提供切实保障。学校应为教师参加培训提供经济保障(如承担全部培训费用、保留工资待遇),可考虑推行带薪培训假期制,在教师参加培训期间,保留原有工资与福利,将培训计入工作量,不承担教学任务,以保障教师有充足的培训时间。
(四)进一步厘清和优化教师的专业发展意识与教科研视野。优化教师的工作环境,为教师通过教科研促进教学改革创造良好条件
目前,大多数教师都有从事教科研活动的愿望,并参与、主持过各类课题。但从内容来看,无论教师的专业地位与职务背景存在多大差异,教师都优先倾向于围绕教育教学及所任教的学科来构思课题,而在这两大领域中,学科研究又高于教育教学研究。这就需要引领教师认清自己的教师专业,从自己的专业工作出发来构思教科研活动,改变忽视教育教学研究的现状。
而且,学校管理人员的教科研活动也需要加以优化,因为这类人员的课题内容同样主要围绕学科及教育教学展开,在管理过程中遇到的问题并未受到他们的重视,而这些问题对于改善学校教学关系又甚大。校内外有关方面应拓宽学校管理人员的专业视野,使更多的教育教学管理问题成为校本教研的主题,并从激励机制、平台建设等角度为开展此类研究创设条件。
要使教师以更高的专业热情投入教科研活动,就必须优化教师的工作环境。各级部门在指定校本研修计划的时候,应充分认识教师目前所感到的工作困扰,诸如职称难评、外界的行政干扰太多、领导的专业权威不够、成果发表渠道不通畅、考试压力大,等等。只有逐步化解教师心中的压力,学校的教科研活动与教师专业发展才能够真正得到良好的实施。因此,学校教科研计划的制订与实施均应采取系统化的思路,疏通好与教科研相关的各个环节,不能只围绕教科研本身的内容来制定教科研计划,还要让教师能从计划中清楚地看到他们有能力实施好教科研,同时得到切实的好处。
(五)采取相应措施进一步规范和推动教师教育信息技术的应用
鼓励教师利用多种网络资源和手段。在投入和政策上更加注重乡镇和农村学校教育信息化的进程,有效强化低学历教师和老教师教育信息技术的应用。
教育行政部门或教研部门要注重开展灵活多样的进修、研讨等相关专业活动;同时,促进教师教育信息技术的广泛应用和教师专业化水平的提升。在教师培训中,激发老教师使用现代教育技术辅助教学的积极性,同时加强对他们的培训。
在增加教育信息技术专业人才培养力度的同时,加强师范类教育中教育信息技术类课程教学,提升各专业毕业生的信息化素养,促进教育信息技术与中小学课程的整合。
(六)加大资金投入,解决资源和设备不足等严重制约教师专业发展工作的问题
调查结果表明,资金投入是制约教师专业发展工作的最大瓶颈,尤其是在中西部经济欠发达地区,资金投入问题甚于东部沿海地区。但在甘肃、云南、贵州三省,资金投入并非主要制约因素,保障充足的资源与设备、建立合理的激励机制、教师积极主动的自我发展等因素更加重要。资源和设备缺口较大,教师最需要的资源主要是传统出版物,如音像材料、培训教材、学科专业书刊等。
(七)关注教师一般教育能力和信念的增强,全面提升教师效能
调查结果显示,我国中小学教师的教学效能感较强,但是教育效能感方面则相对比较模糊和薄弱。中小学教师不应仅仅是“教书匠”,完成知识技能的传授,而且应以“教育者”乃至“教育家”为自己的职业定位,给学生的成长以全方位的积极影响。
教师效能是教师心理素质的重要方面,影响教师的思维组型、情感调动、努力程度和行为策略,从而影响学生的学习成效。政府应重视建立旨在不断提高教师效能的职前教育和继续教育一体化的教师教育工作体系,改进课程与教学,从而全面提高教师素质,推进科教兴国战略的实施。
(八)对薄弱学校的教师专业发展政策应予以适当倾斜,提升教师整体素质
调查显示,我国的中小学教师培训仍存在比较明显的“马太效应”。高中教师比初中、小学教师能够获得更多更高组织级别的培训。城乡差别方面情况稍好,但是城市学校的教师获得国家级培训的机会仍然显著高于乡镇、农村学校的教师。而这些师资力量比较薄弱但数量上又占多数的学校,承担着更多教育教学任务,教师接受培训的需求更为迫切,对于提升教师的整体素质更具有重要意义。农村教师教育工作应科学统筹,作出合理安排。有针对性地提高农村地区的教师效能,探索建立农村教师教育新模式。
(九)切实提高教师培训内容的实效性和针对性,强化通识性教育和科研能力培训,支撑教师更高层次的可持续专业发展
如前所述,教师期待进一步提高各类培训的实效性和针对性。就培训内容而言,“思想政治和师德修养教育”、“现代科技、人文社科知识”培训和“教育科学研究”培训实效性和针对性较低;就培训类型而言,校本培训、岗位或职务培训和新任教师培训实效性和针对性较低;网络培训中,全国教师教育网络培训实效性和针对性最低。这几类培训需要进一步加强。
在制订教师进修计划时,应该根据不同类型教师的需求为他们提供具有层次性的培训支持,即便是同样的需求内容,对于不同的教师来说需求的程度和需求的内容也是存在差异的。标准化培训无法满足不同教师的需求,反而容易造成政策在实践中得不到落实。
调动大学教育科研力量,为教师的专业发展需求真正成为教师教育与培训的基础提供有效思路。这就需要有人专门研究一线教师的教学工作状况及其专业需求。政策制定者及教育管理部门可以借助大学的教育研究力量,组建专门的教师专业发展研究队伍及教师教育专家委员会,同时应投入专门经费,确保此类研究可以顺畅进行。
通识性的教育与科研能力培训应予以更多重视,支撑教师更高层次的可持续专业发展。从调查来看,目前我国中小学教师的培训中,通识性的教育如“现代科技与人文社会科学知识”和科研能力的培训如“教育科学研究”,实施情况不太理想,未接受过培训的教师比例较高,接受过培训的教师对其效果的评价也较低。但是,这些教育内容对于培养研究型、学者型的教师,对于教师的教育教学创新,都有深远的意义,能够支撑教师更高层次的可持续专业发展。因此,对其有必要给予更多的重视,更进一步加以推广,并精心组织内容形式,使其取得更好的成效。
(十)进一步普及各类教师在职培训,真正做到全员培训,提高培训效果
调查显示,绝大多数的教师都接受了《中小学教师继续教育规定》等政策法规文件所要求的教育和培训,但是并未完全落实。16.0%的教师未接受过“现代科技与人文社会科学知识”培训,10.7%的教师未接受过 “教育科学研究”培训,分别有6.0%左右的教师未接受过“教育教学技能和现代教育技术”、“现代教育理论与实践”、“专业知识更新与扩展”培训以及“思想政治和师德修养教育”。仍有15.4%的教师未接受过五年一轮的岗位职务培训,26.8%的教师没有接受过“新任教师培训”,27%的教师未接受过班主任培训,10%的教师未接受过教育技术培训。这些数据都表明,教师培训的全面普及落实,仍需进一步努力。
教学工作的现实复杂性,往往会使刚刚进入职业生活的新教师感受到大量的挑战与挫折,这一时期的职业经验对以后的专业发展有很重要的影响。本次调查中,教师们认为从教以来最需接受培训的时期,选择“从教1~2年内”的最多。多元回归分析显示,是否接受过新任教师培训,对总体培训效果有显著影响。但从目前的现状来看,新任教师培训尚未真正做到全员培训,教师对其效果的评价也相对低一些,需求与现状之间有着不容忽视的距离,需要采取切实措施重点加强。
(十一)继续推进教师教学反思活动,发展教师反思力
近年来的教师教育改革是有一定成效的。但教师教学反思的深度和广度都略显不足,过多地依赖常规性的教学策略的反思手段,如写教学日记等,仍是教学反思的主要方式,如何继续推进和发展符合教师各自风格的反思方式可以作为今后政策考虑的重点。
加强开展同伴反思活动,营造反思氛围。教师的反思活动有时候是个体的活动,有时候是群体的活动,很难说哪一种方式更加有效。但是,同伴反思可以形成一种氛围,有利于教师反思的开展。自我反思与同伴反思相结合,在各所学校乃至整个教育系统形成一种反思的氛围,使原本停留于技术层面的教师反思进一步扩展到情境层面以及辩证层面,会更有利于教师的专业发展。
(十二)切实制定和贯彻落实相关政策,重点改善教师的社会地位和经济收入,提高教师的工作满意度
在所有因素中,教师对经济收入、社会地位、社会尊重的满意程度偏低。只有四分之一的教师对经济收入感到满意。需要切实制定和贯彻落实相关政策,重点改善广大中小学教师的社会地位和经济收入。《教师法》、《义务教育法》中关于教师的权利、地位、工资收入以及福利待遇等各项规定,需要得到普遍的贯彻落实。
中小学教师在工作满意度上存在城乡、学校层次、性别之间的差异,提高教师的工作满意度、降低教师的离职意向,需分类进行、分步实施、突出重点、兼顾整体。县城教师的工作满意度低,离职意向高,值得特别引起重视,需要采取切实措施加以应对。
教师满意度在社会地位上偏低,在经济收入方面的满意度严重偏低,大部分教师考虑过离职。所有这些说明我国的中小学教师队伍在稳定性、工作满意度方面存在较严重问题,这对我们建立一支稳定、可靠、热爱教育、高素质的中小学教师队伍提出了严峻挑战。如何切实改善广大中小学教师的社会地位和经济收入,成为提高教师队伍稳定性的关键因素。
特别值得注意的是,工作满意度与其离职意向之间关系密切。教师的工作满意度越高,其离职意向越低;工作满意度越低,离职意向越高。教师的生存需要和自我实现的需要得不到满足,工作各方面的满意度不高,就会产生离职意向;反之,如果教师的物质需要和精神需要得到了满足,教师发展成为具有自我更新和创造能力的专业工作者,教师的离职意向也会随之降低。各级政府与教育管理部门需要切实关注教师的福利待遇和精神状态,为教师队伍的可持续发展制定完善的政策措施。
——————————
* “全国中小学教师专业发展状况调查”项目由华东师范大学教育科学学院主持,得到教育部国家教育发展研究中心的支持,并根据随机抽样结果,联合了9个省、直辖市、自治区的师范大学(华东师范大学、华中师范大学、南京师范大学、广西师范大学、西北师范大学、哈尔滨师范大学、山东师范大学、四川师范大学和天津师范大学)协同完成数据采集。主持人:丁钢;学术顾问:杜健霞、严文蕃;执笔:丁钢、陈莲俊、孙玫璐。
 [文章出处:《教育研究》2011年第3期]

教师专业化:世界教师教育发展的潮流[刘微;中国教师报]

  什么是高质量的教师?怎样培养高质量的教师?谁能胜任21世纪的教育?这是一个社会广泛关注的问题。
  高质量的教师不仅涉及到教师自身的素质,而且涉及到教师教育的全过程,涉及到教师教育的制度保障。
  教师职业从经验化、随意化到专业化,经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期,许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替,对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来,教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人,而且是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅是高起点的人,而且是终身学习、不断自我更新的人;不仅是学科的专家,而且是教育的专家,具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构,要求国家的教师管理保障制度,都实现相应的重大变革。
  因而,关注教师专业化,敏锐地感应这种变化,抓住机遇,迎接挑战,是各级教育行政部门、广大的师范院校、教育学院以及中小学校长、教师必须面对的重要问题。
  世界教师专业化的历史进程
  如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起,教师专业化已经走过了300多年的历史。二战以后,特别是20世纪60年代以后,教师专业化成为一种强劲的思想浪潮,并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在,教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。
  1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校,标志着师范教育的诞生。但在早期的师资培训机构,培训以“学徒制”为主,教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。18世纪中下叶,随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施,现代教学方法渐成体系,教育理论有了长足的进步,师范教育理论已见轮廓,为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据,教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来,形成自己独立的特征。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规,包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等,师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时,开始注重教师教学方法的培训,开设教育学、心理学课程,对教师进行专门的教育训练。
  20世纪以后,世界上发达国家和地区的教师教育,先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育,从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练的转变,并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质,既是教师教育的质量升级,也是教师专业水平的规格提升。
  20世纪60年代中期以后,随着出生率下降而对教师需求量的降低,由于经济原因教师培养机构成为政府削减公共开支的对象,以及公众对教育质量的不满引发对教师教育的批评,提高教师“质”的要求取代了对“量”的急需,对教师素质的关注达到了空前的程度。
  1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》,首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明,提出“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”
  1986年,美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告,同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇,建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
  1989-1992年,经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告,如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年,联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出,“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。
  日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出,“教师职业本来就需要极高的专门性”,强调应当确认、加强教师的专业化。在英国,随着教师聘任制和教师证书制度的实施,教师专业化进程不断加快,80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式,1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革,教师专业化的观念成为社会的共识。
  近年来,随着信息技术的高速度发展,经济全球化的进程日益加快,社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下,进行以教师专业化为核心的教师教育的改革,已成为世界教育与社会发展的共同特征。
  对教师专业化的认识及其发展
  教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业?教师的专业化程度究竟如何?这是各国学者长期讨论的问题。
  现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看,教师职业离成熟专业的标准还有一定差距,教师职业是一个“形成中的专业”,教师专业化是一个不断深化的历程。
  在教师专业化的进程中,从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展,20世纪80年代出现了一个转折。
  如果以1681年法国创办世界第一所教师培训机构作为教师职业的专业发展制度的起点,至今,这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比,教师职业的专业发展所依赖的学科基础,就远不如其制度那么稳固并得到认可,人们一直为此争论不休。
  ——教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础,即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题,即“学术性与师范性”之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重?教师教育在与其他专业教育相同的时间内,很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识,而在现实中,师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品,原因是不少人认为,只要掌握学科知识就可以做教师,甚至可以做一个好教师,是否具备教育学科知识则无关紧要。
  ——在学术性与师范性的争论中,导致师范性常常处于下风的重要原因是,就教育学科本身来说,“教育是一门科学”仍受到人们的质疑。
  ——尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统,但从理论到可实践的原则——专业技术,并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意,教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。
  在教师专业化的进程中,从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展,在20世纪80年代出现了一个转折。
  随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧,各国把教育摆到了社会发展的战略位置,美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下,重新审视本国的教育状况,提出国家处于危急中,教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中,人们越来越认识到,教育改革的成败在教师,只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此80年代后,人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评,教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。
  美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》,批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展,使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重,因而呼吁,为建立一支专业化的教师队伍,必须彻底改革美国的教育政策:创立全国教师专业标准委员会,高标准地确定教师应该懂得什么,应该会做什么;改革学校机构,为教师创造一个有利于专业发展的良好环境;改变教师队伍结构,使能力强的教师形成一支领导骨干,在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用;以文理学士学位作为教育专业训练的前提;在教育研究院中实施新的教育专业课程,颁发教育硕士学位。
  报告指出,必须彻底改变师范教育的机构和课程教学计划,要取消教育专业的学士学位,本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练,师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的,是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识,发展其教学和管理技能,培养他们对自己的教学实践反思的习惯,为专业上的持续发展打下坚实的基础。
  霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出,教师的专业教育至少应包括五个方面:把教学和学校教育作为一个完整的学科研究;学科教育学的知识,即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力;课堂教学中应有的知识和技能;教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。
  20世纪80年代以来,教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到,提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育,从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平,才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业,成为具有较高的社会地位的一种专业。 
    我国教师专业化的现状
  我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
  1994年我国开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
  1995年国务院颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为八大类,教师属于“专业技术人员”一类。
  2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段。
  我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的观点,“教师不独是一种职业,并是一种专业,……性质与医生、律师、工程师相类”。但至今,对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为,原因可能有三方面:一是在中小学教师数量尚不能满足需求时,教师队伍中难免有一部分人不合格,不称职;二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟,专业性不够强,中小学教师整体素质不高;三是这一职业有一定的特殊性,教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现,某个教师的直接教学效果难以定量确定,不易看到即现的成败效应。因此,当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性,或者起码只能处于一个准专业的水平,误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
  我国现有一千多万中小学教师,是国内最大的一个专业团体,承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低,部分教师职业道德意识淡漠,广大教师中教育观念陈旧落后,创新意识和研究能力不强,教学方法和手段落后,知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育,推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
  教师教育一体化、建立开放的教师教育体系,改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育,是世界教师教育改革的趋势。在这些方面,我们存在明显的不足,因而,也是我国提高教师专业化水平,教师教育改革与发展的方向。
  中国教育学会会长顾明远教授认为,专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业,必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平,目前教师教育的专业结构必须调整,要重建适应课程综合化和多样化要求的专业;加强实习实践环节;只有延长学制,才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。
  教师教育的开放是大势所趋,但开放的实质不是教师教育的转型,而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争,今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件,就是必须实行教师资格证书制度。否则,就等于取消教师教育,等于不承认教师是一个专业化的职业。
  顾明远教授指出,社会职业有一条铁的规律,即只有专业化才有社会地位,才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的,则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位,教师的职业不被社会尊重,那么这个社会的教育大厦就会倒塌,这个社会也不会进步。
  新闻资料:什么是教师专业化?
  教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是:
  第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;
  第二,国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;
  第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;
  第四,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。
  教师职业有自己的理想追求,有自身的理论武装,有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧,具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者,而且是道德的引导者,思想的启迪者,心灵世界的开拓者,情感、意志、信念的塑造者;教师不仅需要知道传授什么知识,而且需要知道怎样传授知识,知道针对不同的学生采取不同的教学策略。
  教师职业的专门化既是一种认识,更是一个奋斗过程,既是一种职业资格的认定,更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
  相关链接:国际上的六种教师培养范式
  知识范式:在教师培养过程中,人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识,因此,教师教育中非常重视文化知识的传授,认为教师的专业化就是知识化。
  能力范式:20世纪60年代,人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识,而且更要有综合的能力,要有把知识表达出来,传递出去,教会学生的能力,要有与学生进行沟通,共同处理课堂事务的能力,于是由知识范式转向能力范式。
  情感范式:同样是在60年代,许多学者经过大量的调查研究发现,一个教师仅仅拥有知识和能力,也不足以成为好教师,“当教师的知识水平达到一定程度时,影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”,因而强调教师对学生的爱心,即教师能否注意和关心学生的情感发展,教师自身是否具备情感人格方面的条件。
  “建构论”范式:随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响,认为知识是不固定的,不断扩展的,是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此,强调教师是成长过程中的人,需要不断地建构自己的知识体系,把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。
  “批判论”范式:强调教师不仅要关心书本知识,还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光,应当主动地介入社会生活,并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。
  “反思论”范式:主张教师的成长应该培植起“反思”的意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
                                                                                                                  中国教育报

教师“专业化”:理念、制度、课题(钟启泉)

提要:本文阐述了世界教师“专业化”的理念及其制度的历史发展,讨论了我国实现教师“专业化”面临的挑战与课题。
一、国际教育界的教师“专业化”探索
学校教育的成功取决于三个要件:“硬件、软件、人件”。所谓“人件”就是教师的专业素养、教师的专业化程度。这是教育改革的重大主题之一,也是教师教育研究的核心课题。
(一)从历史发展看,教师教育体现了从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的趋势。可以淤,教育学的科学化与师资培育的“专业化” 是18世纪启蒙运动与19世纪科学发展的产物。赫尔巴特科学教育学的确立和国民学校提升教师专业地位的努力,成为尔后美、法等国师法之典范。20世纪60年代以来,现代化运动席卷全球,社会科学中的实证主义主宰教育研究的各个领域,成为教育研究的主流。教师教育的“专业化”因而转向“技术化”。行为目标、能力本位、系统管理的课程设计与评估,教学技术的训练成为教师教育的核心焦点。“工具理性”主导了欧美各国的教师教育。20世纪70年代以来,后现代主义思潮蔓延到社会生活的各个领域,过去现代化理性主义的科层管理转型为“小即巧”、“小即美”的后福特主义管理模式;过去专业主义所赖以发展的“基础主义”面临挑战。传统的课程受到“小班小校”、“微型课程”等等的冲击,基础学科衰落,注重现场经验。要求教师角色冲破学校与学科的框架,能够适应学生的需求与能力。教师教育从“技术化”迈向彻底的“反专业化”。面对提升教师素质的社会压力和“反专业化”的挑战,世纪之交欧美各国都在寻求教师专业理念与制度的重建。“全美教学与美国未来委员会”相继发表的两份报告书——《什么最重要:为美国未来而教》和《做什么最重要:投资于优质教学》就是一个信号。这些报告书勾画了美国21世纪新型的“卓越教师”的形象,强调“重新设计教师的专业发展”,“重建学校使之成为学生和教师的真正的学习型组织。”①可以说,这些教师教育政策也许意味着在更高的层面上寻求更高程度的“专业化”。
(二)国际教育界关于教师“专业化”的探索交织着现代主义与后现代主义思潮的冲撞,或者说,交织着这两种活语体系的解读。我国教育界更多关注的是现代主义(技术主义)范畴的“教师形象”,但后现代主义的“教师形象”也需要关注。
一般说来,教师“专业化”探索的主要方式是,从理论上界定什么是“专业”,给出衡量“专业”的标准,然后对于教师职业所具备的专业条件的情况作出理论性、实证性的探讨。早在20世纪二三十年代,“专业化”的发展成为时代“充满希望的信号”②,教师“专业化”不是以个人意志为转移的,绝不是孤立的现象,它受到整个社会职业的“专业化”浪潮的推动。据说,弗莱克斯纳(A. Flexner)是最早设定衡量专业程度指标的学者之一。③在国际教育界广泛运用的,是利伯曼(M. Lieberman)定义的“专业”概念。他指出了所谓“专业”,应当满足如下的基本条件:(1)范围明确,垄断地从事于社会不可缺少的工作;(2)运用高度的理智性技术;(3)需要长期的专业教育;(4)从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性;(5)专业的自律性范围内,直接负有作出判断、采取行为的责任;(6)非营利,以服务为动机;(7)形成了综合性的自治组织;(8)拥有应甩方式具体化了的伦理纲领。④可以说,这是一种结构一功能主义的界定,这个界定明示了作为“专业”的理想模型。
不过,围绕教师的专业属性问题的讨论,亦即教师职业究竟是“专业”还是“半专业”,主要有下列论点。第一个论点,构成教师专业属性的核心是教育的科学原理与技术的发展。特别是构成专业属性制核心的“学科教学法”的学术水准尽管不同学科有所差异,但总体说来低于其他专业的科学原理与技术。第二个论点,教师职务范围的明确化与合理化问题。教师的职业范围同其他专业相比,并不明确。亦即学校的教育服务同家庭、社区的教育分工不明确。第三个论点是自律性的问题。由于来自学校教育的公共性这一社会性质的制约和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力,以及教师专业能力等种种因素的交织,在这些权力关系之中,“自律性”的范围是有限的。基于教师工作的这种复杂性、混沌性、不确凿性等等,不能像医生、律师、大学教师那样有确凿的专业领域的“知识基础”。就是说,只能把教师职业视为一种“半专业”、“准专业”(Semi-Profession),或是“中位专业”(Middle-Status Profession)。⑤到了20世纪60年代,国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》,描述了这种专业的特点:“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务;它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”⑥不管怎样,教师职业同别的专门职业比较起来,成熟程度还是一个问题,需要紧扣教师工作特殊性作出教师专业属性的论证。
20世纪80年代以来,对教师“专业化”的探索达到了空前的高度。在美国,围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两大浪潮,极大地影响了世界各国的教师专业化探索。⑦第一浪潮以《国家处于危险之中》为起点,是自上而下推行的。其目标是追求教育的“卓越性”,实施教师“职能测验”,视学生的成绩支付相应的工资,由教育行政部门实施职务升迁制度。第二浪潮是以《准备就绪的国家—-21世纪的教师》为起点,是自下而上推行的。其目标是追求教师的“专业化”,以教师的自律性为基础从学校内部推进有创意的改革。在这两次浪潮中,越来越多的美国人意识到教育改革成败的关键在于教师。
美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》,这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件,它明示了如下制定专业化量表的基本准则⑧:(1)教师接受社会的委托负责教育学生,照料他们的学习——认识学生的个别差异并作出相应的措施;理解学生的发展与学习的方法;公平对待学生;教师的使命不停留于学生认知能力的发展。(2)教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的;能够运用专业知识把学科内容传递给学生;形成达于知识的多种途径。(3)教师负有管理学生的学习并作出建议的责任—-探讨适于目标的多种方法;注意集体化情境中的个别化学习;鼓励学生的学习作业;定期评价学生的进步;重视第一义目标。(4)教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断,不断作出困难的选择;征求他人的建议以改进自身的实践;参与教育研究,丰富学识。(5)教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果;同家长合作推进教育工作;运用社区的资源与人才。当然,也有人批评这些准则,突出了文化实践的属性,却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性,容易陷入心理学主义或是“教育中立性”。⑨尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性,为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。
不过,另一方面,我们也不能不倾听另一套话语系统——后现代主义的若干主张。在后现代主义者看来,基于产业社会的学校教育不过是把人当作“工具”来塑造的冷冰冰的甚至是毁灭人性的装置,是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的;而教师的“专业化”不过是应试产业中单纯的甄别调整的装置罢了。⑩21世纪的教育则是高举“人性”旗帜的教育,是一种充满爱心、平等对话的过程。它要求打破狭隘的教师“专业化”概念,强调教师作为“教育专家”的创造性侧面。教师不再是知识权威的代表,不再是以一种权威的姿态在课堂中“传道、授业、解惑”。知识权威不过是一种权力控制,必须解构。后现代的教师教育必须使学生有更多的机会参与解构各种教育理论、教学理论政策报告、研究报告。就是说,后现代教师不再是权威的代表,而是一个解构者。在解构过程中与学生共同参与知识文化的建构与再建构。这样,过去教师教育课程所依据的教育理论、教学理论学生发展理论、学校制度理论,都必须重新探讨。
(三)从制度层面看,教师“专业化”的实现是一个漫长的奋争过程。如果说美国教师“专业化”的观念与制度的确立经历了整整一个世纪,那么,日本也是同样。从战前绝对效忠天皇的“圣职论”,战后维护教师权益的“劳动者论”,到20世纪70年代以来得到教育界公认的“专业职责论”,也经历了一个多世纪。在日本,从“专业化”观念的确立到制度的落实,又经历了20年的岁月。一般认为,1997年日本教员养成审议会的审议报告就是教师“专业化”观念在教育制度上的体现。这个文件突出了作为现代教师的使命感:保障学生的学习权。教师作为学生学习的指导者与建议者,只有立足于保障作为人权的学生的学习权与发展权的视点,才具有价值。就是说,教师专业成长的基础在于学生的权利——发展,学生不是教师专业属性的附属物。该文件还突出了造就现代“教师能力”的若干要点:作为教育者的使命感;深刻理解学生的成长、发展;对于儿童的教育爱;关于学科的专业知识;广泛丰富的教养;以及基于上述的教学能力——顺应种种教学方式的能力,适应个性差异的能力,从实践中学会教学的能力。(11)这个思路值得我们借鉴。
不过,教育理念和教师教育制度的创新不过是实现教师“专业化”的一种机制、一种保障。教师职业要真正成为名副其实的“专业”,尚待教育科学的发展。
二、我国教师“专业化”面临的挑战与课题
从国际教师“专业化”探索过程的大体回顾,可以看出,教师“专业化”的问题是既老又新的问题。何谓教师?教师应当怎样?必须怎样?——这些问题是任何时代普遍存在的永恒的课题,但另一方面,教师毕竟是社会的存在,往往是与社会同步发展的。因此,离开了现实社会停留于抽象层面,是难以把握我们所求的教师形象的。前者是教师的主体条件,后者是教师的社会条件。主体条件是理想的,社会条件是现实的。我们需要洞察当今中国所需要的理想的教师形象,把握教师队伍的现实水准,并求得从现实水准迈向理想境界的策略。这是一篇大文章,不是本文能够回答的。下面,仅从我国教师教育的现状,围绕教师“专业化”需要满足的三个条件—-理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展,探讨我国教师“专业化”面临的挑战与课题。
第一个课题,教师教育理念尚待进一步到位。这表现在如何看待教师的“专业化”,什么叫“专业化”的问题上。教师的“专业化”存在两种模式。(12)一种模式是,技能熟练模式——主张教师职业同其他专业职务一样,把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中,“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样,教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。现行的教师教育的制度、内容、方法,可以说就是以这种现代主义的“专业化”为思想背景形成的。另一种模式是,反思性实践模式——认为“教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。这里所谓教师的“实践性知识”,有这样五个特点。其一,它是依存于有限情境的经验性知识,比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性,却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识;其二,它是作为一种“案例知识”而积累并传承的;其三,它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识;其四,它是作为一种隐性知识发挥作用的;其五,它是一种拥有个性性格的“个体性知识”,这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比,教师工作的最大特点是不确凿性(混沌性),情境性,要求针对情境作出灵活应变的决策。是不是可以说,这是以后现代主义的“专业化”为思想背景形成的。
这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的“教师形象”,各有其合理性,因此构成了塑造未来“教师形象”的两难问题。问题在于,我们在探讨教师“专业化”的时候,缺乏对后一种“教师形象”的勾勒和后一种话语系统的支撑。多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输,脱离了教师自身的教学实践的问题。教育界倡导“学者型教师”,这当然是不错的。但教育报刊的舆论不是去引导教师反思自身的教育实践,许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标,这无异于“缘木求鱼”。教育理论家所追求、所拥有的理论知识,并不就是要求于中小学教师创造的理论知识。作为教师的实践性知识,有其特定的含意。我们要求于教师的,是建立在对教师自身的实践的反思基础上,特别是借助于教育理论观照下的案例解读,逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意。
第二个课题,教师教育制度尚待进一步完善。近年来教育部出台了包括《园丁工程》在内的一系列教师教育的政策,标志着我国的教师教育事业进入了新的发展阶段。不过,许多制度需要进一步明确和完善,举例来说:(1)“一体化”(职前教育与在职教育)教师教育体制的确立。迄今为止我国教师教育中的“职前教育”与“在职教育”分别由师范大学和教育学院实施,但是后者的专业水准与教育学术水准远远落后于前者,不仅无力承担教师研修的重任,而且往往误导了教师的专业成长。取消教育学院的建制,由师范大学统一规划并承担职前职后的教师教育,是势在必行了。(2)教师“资格制度”的完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”,引进竞争机制,完善教师聘任制,破除教师职业“终身制”和“身份制”,开通“下岗”、“分流”的渠道,建立与市场经济相适应的“能进能出”、“能上能下”的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度,旨在保障教师队伍达到基本的素质要求,对新世纪的教师在师德、文化素质、教学水准等各个方面,提出了更高更具体的要求。不过,在教师资格制度实施过程中出现了一些不容忽视的问题:几乎所有在职教师都“自然过渡”了。而面向社会认定教师资格,吸收非师范类优秀人才从事教师工作,打破了师范院校“专营”教师教育的格局,这也是世界教师教育发展的共同趋势。问题的实质在于“择优上岗”,因此“门槛”设置不宜过低,防止资格认定流于形式。(3)在职“研修制度”的改进。传统的教师研修目标存在强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差,这种取向不能适应素质教育对教师素质的要求。作为在职教师的“研修制度”也需要进一步完善。可以考虑增加教师参与课程实验、课程开发的机会;加强课程与教学的研修课程;倡导教师开展“行动研究”,等等。
第三个课题,教育科学尚待改造与发展。我国作为教育学科之核心学科的“教育学”非但不能成为教育改革的助力,而且往往成为一种阻力。教育学的话语系统基本上还是凯洛夫的一套。教育学的“研究”重思辨,轻实证;重宏观,轻微观;重高教,轻基教。即便高教研究也是重总体规划、行政体制的研究,轻专业课程、学科建设的探讨,远远不能适应教育市场的需求。师范大学面临生存危机,需要反思,需要变革,需要确立自身的优势。在这方面,我们面临诸多课题。
例一,如何解决学科生态的失衡与“学科教育学”的重建的课题。我国师范大学教育学学科点的布局沿袭前苏联的一套,几十年一贯制,造成了严重的“学科生态失衡”。一方面是传统的教育学科游离于生气勃勃的教育改革实践之外,另一方面是紧贴基础教育课程与教学改革前沿的学科教育研究几乎是一片空白。师范大学的课程设置和教学活动缺乏时代气息与生命活力。事实上,现代知识的生产方式已经转型。英国著名知识社会学家吉本斯(M. Gibbons)(13)从学术研究与现实社会之关系的角度,严格地区分了两种知识生产模式。模式Ⅰ是传统的近代型知识生产模式,其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术探讨,是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的。模式Ⅱ是现代型知识生产方式,其特点是直面现实社会问题,是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。同样,现代教育科学知识的生产方式也需要转型。亦即我们需要有广阔的国际学术视野,直面教育改革实践,调整和改造教育学科,发展模式Ⅱ的教育科学研究。最近,教育部师范司部署了师范专科学校层次的教育学科课程改革,相信会给教育界带来一股冲击波。华东师范大学集中了一批学科教育的专家,目前正在编撰一套“学科教育展望”丛书,期望能够为打破学科教育研究的死气沉沉的局面,尽一份力量。
例二,如何主动介入基础教育的课程开发与“学校文化”重建的课题。师范大学对于基础教育课程改革反应迟钝,这本身就是师范大学生存危机的一种表现。《基础教育课程改革纲要》(以下简称《纲要》)引导我们把课程与的改革作为切入口,围绕课堂教学层面深入基础教育的改革。这不仅为广大教师的专业化提高提供了机遇,也为师范大学的改革和教育学科的改造提供了机遇。《纲要》着力于从课程政策层面、课程理论层面、课堂教学层面(包括教学规范、评价制度乃至教材生产方式)的转型,体现了教育思维方式的根本变革。基础教育的目标是为每一个学生奠定人格与学力发展的基础,奠定终身学习、终身发展的基础。《纲要》倡导把学生当作一个完整的人而不是作为工具(标准件)来培养,因此,我们的课程教学应当摆脱分科主义、操作主义、工具主义的束缚,不能灌输被肢解成一大堆支离破碎的知识技能;不能仅仅满足于传统的3R(读写算),还要体现3C(关爱、关切、关联)。倡导学科的综合化,倡导“综合实践活动”(包括“研究性学习”)。这样,我们不仅需要“基于学科知识系统的课程开发”,也需要“基于主题(课题、专题)的课程开发”。这种课程开发要求跨学科、跨学校、跨行业,跨地区甚至跨国界的对话与协作。基础教育课程改革从本质上说,是铲除“应试型文化”、建构“发展型文化”的过程,是“学校文化”的重建。因此,我们迫切需要现代教育科学知识生产的基地,需要研究型师范大学的重点建设,这是教师教育政策研究的一个重要内容。
大凡改革,总是包含了理念、观念层面的改革和制度、体制层面的改革。教师教育的改革也是同样。我们应当从两个方面入手:一是确立适应新时代需要的理想的“教师形象”,二是确立相应于理想的“教师形象”的教师教育体制。这两者是统一的、不可或缺的。
注:
①[日]永井圣二:《教师专业职论再考》,《教育社会学研究》第43集,1988年第54页。
②陈永明:《现代教师论》(当代教师进修丛书之一),上海教育出版社2001年版,第17O页。
③⑤[日]奥田真丈主编:《现代学校教育大事典》,行政出版公司1993年版,第398、399页。
④⑥筑波大学教育学研究会编、钟启泉译:《现代教育学基础》,上海教育出版社1986年版,第442、443页。
⑦参见钟启泉:《教师“专业化”:涵意与课题》,《教育参考》1999年第4期,第36~38页。
⑧⑨[日]佐藤学:《教师:两难问题》,世织书房1997年版,第66~67、68~69页。
⑩[日]浅沼茂:《21世纪的教师形象》,《教育展望》2000年第1、2期合刊号,第19页。
(11)[日]八尾坂修:《当今所求的教师形象、所期待的教师形象》,《学校经营》2001年第6期,第10~11页。
(12)[日]佐藤学:《教育方法学》,岩波书店1996年版,第137~139页。
(13)[英]M. Gibbons 编著,[日]小林信一主译:《现代社会与知识的创造》(1994年版),丸善股份公司1997年日文版,第19~47页。

《名师讲语文》:当代语文教师专业化发展的生动教材

文章作者:王光龙(全国语文学习科学专业委员会理事长);来源:语文教学通讯·初中刊2009·12B


  语文课程是母语教育课程,语文教师的专业发展对于提高我国母语教育的质量具有十分重要的作用。语文教师专业发展的实现,一般说通过两条基本途径:一条是教育行政部门组织的以语文课程改革为基本内容的语文教师培训,通过语文教师的全员培训,从整体上推进语文教师的专业发展;另一条是通过语文教师在职在岗的自我修炼,促进语文教师个体的专业发展。这后一条途径因其具有自主性、针对性、随机性和创新性特点,成为语文教师专业发展的重要途径。
  在语文教师专业发展的道路上,有计划地研读一些教育科学、心理科学、语文教育和语文学科的代表著作自然是必要的。但如果能够为他们提供一套反映当代优秀语文教师专业发展成功范例的书籍,无疑对促进他们的专业发展具有切实的示范、引领作用。2007年8月以来,由著名语文特级教师于漪和语文报社资深编辑刘远两位先生主编的一套《名师讲语文》丛书,计28个分册,在语文出版社陆续推出。已故语文教育家顾黄初先生特为本丛书作序。从促进语文教师专业发展的功能来看,这套丛书不失为我国当代中小学语文教师专业发展的生动教材。
  纵观这套丛书的架构设计和内容安排,我认为它具有名师荟萃、体例新颖、内容丰富、可读性强等几个显著特点。
  一、名师荟萃。自20世纪90年代以来,我国语文教育界继斯霞、于漪、霍茂征、李吉林、钱梦龙、沈蘅仲、章熊、魏书生等一大批语文名师之后,又涌现出一批新的语文名师,人们称之为“新生代”名师。这批“新生代”名师是在我国世纪交替之际大力推进语文课程改革的20年间产生的。语文课程改革为他们的专业发展和事业成功提供了时代环境平台,可以说“新生代”语文名师也是语文课程改革之名师。
  这批语文名师在先进课程理念的指引下快速成长起来,不仅具有自己深刻的教学思想,而且已经形成了个性鲜明的语文教学风格,并在其省、市、自治区乃至全国产生了较大的影响。可以说,他们是我国当代新型语文教师的杰出代表和成功名师。入选这套丛书的语文名师,既有中学语文名师,也有小学语文名师。他们是:蔡明、胡明道、李卫东、赵谦翔、程红兵、程少堂、褚树荣、邓彤、黄厚江、李海林、李胜利、肖家芸、严华银、尤立增、余映潮、陈军、李震、张玉新、王君、吴琳、王崧舟、潘文彬、盛新凤、武凤霞、张祖庆、董一菲、刘云生、方利民等28位。一套丛书中能够集中展示当代28位语文名师的教学风采,当是这套丛书的一大特色。
  二、体例新颖。这套丛书名为《名师讲语文》,顾名思义就是由语文名师自己讲自己走过的专业发展之路,讲自己的语文教学理念,讲自己的语文教学实践等,而不是由他人来评说。这一新颖的体例设计,能够使读者接触到当代语文名师的原始本色,感受到与语文名师之间“对话式”的亲切和自然。
  这套丛书一个分册推出一位名师“讲语文”。每一个分册都设计有“我的语文人生”、“我的语文理念”、“我的语文实践”和“我的教学语录”等四个板块。“我的语文人生”,是名师谈自己的自我成长和专业发展之路的;“我的语文理念”,是名师谈自己在语文课程改革中形成的语文教学思想认识的;“我的语文实践”,展示的是名师的一组语文教学案例,案例中包括有教学设计、教学实录、教学片段、专题活动等,有的案例后面还附有“自我反思”或专家“点评”;“我的教学语录”,则是名师对语文教育教学不同层面问题感悟的“语录式”名言,每一条语录都富含教育哲理,读来引人深思,耐人寻味。
    这样的体例设计,独特而新颖。通过四个板块的连接,能够展示出一位语文名师的全貌。可以说,一个分册就是一位语文名师的多侧面“自传”。有志于专业发展的中小学语文教师,是能够从语文名师的“自传”中找到适合自己专业发展的道路的。
    三、内容丰富。丛书中收录的每一位名师,都是一位当代的语文教育实践家。作为蜚声当今语文教坛的每一位“新生代”语文名师,都有自己不同于他人的成长发展之路,都有自己丰富而深刻的语文教育思想,也都有独具鲜明个性特征的语文教学成功实践。可以说,每一位语文名师都是一部丰富而鲜活的语文教育资源宝库。阅读和学习这套由28个分册组成的《名师讲语文》丛书,犹如走进当代语文教育实践家的瑰丽殿堂。
    阅读每一位名师的“我的语文人生”,你都会深刻感受到他们对语文教育事业的挚爱,对语文课堂和学生的眷恋;都能触摸到他们对我国母语教育规律探索的艰苦和执著,对语文教育成功目标的跋涉和攀登。他们走过的语文人生之路,能够给正在渴望专业发展的中小学语文教师以许多有益启示和借鉴。
    阅读每一位名师的“我的语文理念”,你会进一步发现我国语文教育理论宝库的丰富和深邃,深刻领悟到名师对语文教育活动脉搏的把握和阐释,也能认识到他们对我国当代语文教育理论的发展和创新。他们新的语文教学理念,为我们展示了当代丰富多样的理论色彩。如胡明道老师的“学长式教学”,余映潮老师的“板块式教学”,王崧舟老师的“诗意”语文,赵谦翔老师的“绿色”语文,盛新凤老师的“和美”语文,程少堂老师的“语文味”教学理念,肖家芸老师的生本观、创新观、课程观、效率观、教师观、活动观、导学观和评改观,等等。
    阅读每一位名师的“我的语文实践”,你都会惊叹于各位名师高超的语文教学艺术。大家熟知的一篇课文,他们会有多样的理解和处理;大家常用的教学方法,他们会在课堂上巧妙组合运用;新课程倡导的学习方式,他们在课堂上精彩指导演示。每一个课例,都是一场教学艺术的造型;每一次活动,都是一次教学艺术的展览。
    阅读名师的“我的教学语录”,你会从名师的“语录”中进一步认识母语教育的育人价值、文化价值和社会价值,你会从中领悟到名师对语文教育多种矛盾关系的哲学思考和深刻理解,你会看到名师坚定执著的理想追求和丰富多彩的精神世界。你由此会升腾起追随名师的热望和鞭策自己的决心!
    四、可读性强。与一般的语文教育理论著作相比,这套丛书没有追求什么理论的系统和完整,没有什么教程式的理论说教,也没有什么学究式的理论思辨,而是名师在语文教育道路上自我求索、领悟、体察、实践、反思、总结的真实剖白。内容的密切联系实际,语言的简洁、平实和自然,无疑增强了它的可读性。
    这里仅举“我的教学语录”中的几段语录为例:“做一个进取的人民教师,与新课程一起成长;做一个智慧的人民教师,与学生一起成长;做一个快乐的人民教师,与事业一起发展。让学生生命在我们的发展中成长;让我们的生命在学生的成长中发展。”(胡明道)“师爱,是架构在生命的取向上,要有高度,要有广度,更要有深度。所谓高度,就是大爱至上,着眼于学生人生发展的高度;所谓广度,就是‘博爱’,既着眼每一个学生,同时又着眼于学生的全面发展;所谓深度,就是进心灵,进入心灵深层的对话和共鸣。”(董一菲)“研究,能让我们做得更好;为了做得更好,我们应该有优秀的研究方法。当我们的提炼能力上升到‘发现规律’的层次,我们的语文教学方面就会拥有很高的洞察力。”(余映潮)“语文学习要形成积淀、内化、运用之间的良性循环:要涵泳积累,不要无米之炊;要春风化雨,不要条分缕析;要顺应天性,不要揠苗助长;要体味把玩,不要肢解标签;要实践运用,不要无源之水。”(褚树荣)“‘创新’是目的,‘规范’是手段;‘创新’是提高,‘规范’是基础;‘创新’是明天的,‘规范’是今天的。为了创新,请从规范做起。”(肖家芸)读到这样的“教学语录”,你会深思、共鸣、陶醉,感到美不胜收,自然也会爱不释手,一口气读下去。
    顾黄初先生在《序》中说:“对于新的课改,新的《语文课程标准》,以及根据新课改精神和新课标要求实施语文教学,许多语文教师感到困惑,感到无所适从,这些新生代名师会结合自身体验给他们解惑的钥匙和指路的明灯。”正在积极实施语文新课程的中小学语文教师,如果能够认真阅读学习这套丛书,把它作为自己专业发展的必读教材,就一定会从中获得“解惑的钥匙和指路的明灯”,在推进语文课程改革中大力促进自己的专业发展,成为我国当代语文教育的下一批名师!
(浙江;杭州师范大学;310012)

语文教师专业发展的理性思考(魏本亚)

       语文课改的推进和深化,把语文教师的作用和地位、专业成长和发展、专业能力和综合素质提升等问题提到了更为重要的地位。最流行的说法是:课改要成功,教育要发展,教师是关键;专家的观点是:教师发展就是教育发展。作为全国中文核心期刊和中语会会刊,本刊始终关注着语文教师的成长发展问题。改革开放30年中国语文人的发展史,也可以说是《中学语文教学》的成长史。本期试图通过严华银老师的典型案例,通过魏本亚先生在该案例解读基础上的理性分析,事、理结合,叙、议结合,展现语文人从普通走向优异的坚实足迹。从而启迪、帮助广大有志于发展的语文同仁前行得更加顺利美好。
  钟启泉教授曾经就洪宗礼先生的发展经历提出一个论题:教师能够走多远。钟教授的论题实际上谈的是教师专业发展的问题。语文界名家辈出。各领风骚数十年,他们都在用自己的行动诠释着教师专业发展的内涵。近日阅读张蕾主编发来的严华银先生的成长故事,一直激动不已。华银是我多年的朋友,为人正直,做事认真。读其文,情深意切;思其人,心存敬意。此时钟启泉先生的“教师能够走多远”的论题再次萦绕我的脑海,作为一名语文教师在专业发展的路上究竟该怎么走?究竟能够走多远?这是新课程改革过程中语文教师时刻关注的热点话题。说真的。哪位语文教师不希望专业发展?哪位语文教师不希望成为语文教育专家?但是,敢问路在何方?
  
  一、知语文:奠定语文教师专业发展的基础
  
  所谓“知”者,读懂也。“知语文”就是要读懂语文,就是要把握其基本要义。唯有此,你才有可能登堂入室加入语文教师的行列,你才有资格或才有可能谈论专业发展的问题。“知语文”表面上是熟知、读懂。实质上却包含着丰富的内涵。
  1、专业知识
  专业知识是指语文教师从事语文教育工作的学科知识。具体地说就是语文学科知识、语文教育知识、语文教学实践知识。这三类知识一般是在职前获得的。首先说语文学科知识。人职前,语文教师都在不同阶段学习过语言、文学、文艺学、写作学等学科知识。严华银先生自述:“大学校园内那一座名为寿丘的山包……我怀揣着一本古诗文选本……成百上千首古诗在我的血脉间慢慢积淀。形成文化基因,成为我语文教师职业生涯的最重要的资本,如同源头活水,滋润、激发我努力把一项职业做成事业而且是优秀的事业。”华银先生的苦读积累了“知语文”的学科知识基础。其次说语文教育知识。人职前,语文教师都学习过“教育学”“心理学”“语文教学论”,这些课程本应交给教师们语文教育知识。却因为种种原因导致课程目标落空。再次说语文教学实践知识。毛泽东曾经说过人类的知识有两大类,一类是书本知识,一类是实践知识。语文教师的实践知识一部分是在教育实习阶段获得的,一部分是在自己的教育岗位上获得的。
  2、专业能力
  专业能力是指语文教师从事语文教育的学科能力。具体地说就是语文教育的职业能力。它包括文本解读能力、教学设计能力、课内教学组织能力、教学评价能力、课外活动设计与组织能力等。这些能力不是书本上学来的,而是从实践中学得或习得的。所谓学得。是在教学过程中向同伴学习获得的。这类同伴有两类:一类为本教研组的老教师,他们有着丰富的教学实践经验,青年教师在他们的指导下备课上课,在不断的实践中获得专业能力;一类为领袖级同伴,现在时兴“名师工作室”,上海的程红兵、陈军工作室,北京的郑晓龙工作室都聚集了一批语文精英。这些精英在名师指导下的实践中不断获得专业能力。所谓习得是指语文教师自己在教育实践中不断历练、不断总结逐渐形成的专业能力。在严华银先生成长史中。我们看到“我在心理重负和紧张压力下选择了一条努力改变自己的路径,那就是,苦苦钻研教材,独立设计教学,攻克每一个课堂”。华银先生的“自虐”实际上是一种获取专业能力的最佳路径。
  3、专业情意
  专业情意是指从事语文教育的情感态度。说真的,语文教师对语文教育的态度存有很大的差异。有一生至爱语文教育的“于漪们”,有一生情定语文路的“严华银们”;也有将语文教育作为维持生计的教师们;也有不得已而误将语文教育当职业的教师们。“于漪们”“严华银们”会情笃语文教育,视语文教育为自我生命的一部分;把语文作为维持生计工具的教师们也会尽力教好语文。视语文教育为自己的一份工作;误将语文教育当职业的教师们会努力教语文,视语文教育为自己需要完成的任务。我们无意批评第二类、第三类语文教师,但是我们要褒扬第一类教师,因为他们才是中国语文教育的脊梁。钱梦龙先生在他的《蝶恋花》词中写道:“镜里朱颜无计驻,为伊心上留春住。”钱先生解释道:“句中的‘伊’是人称代词,但我的本意并不是指人,而是指我精神上的一种追求,一个寄托,那就是我所钟爱的语文教学。”钱先生所言表达了老一辈语文教育专家的共同心声,于漪、魏书生、欧阳代娜、洪宗礼哪一位不把语文教育视作自己生命的一部分?专业情意是一份情感也是一份责任。
  有了“专业知识”可以回答“懂不懂语文”的问题,有了“专业能力”可以回答“能不能知语文”的问题,有了“专业情意”可以回答“愿不愿意知语文”的问题。三个要素相互融合不可分割。当然,“知语文”是一个漫长的过程,需要语文教师“昨夜西风凋碧树,独上高楼。望尽天涯路”。只有“望尽语文天涯路”。你才具备了语文教师专业发展的基础。
  行文至此,我们要回答读者朋友一个问题:何谓语文教师专业发展?我们的结论是语文教师专业发展是一个专业知识、专业能力、专业情意不断发展的过程。上文讨论的三个方面只是语文教师专业发展的基础。
  
  二、好语文:拓展语文教师专业发展的空间
  
  有了“知语文”的基础,语文教师就获得了很大的发展空间,可以说这些老师已经是合格的语文教师。但是,要成为优秀的语文教师,他们还必须由“知语文”向“好语文”转变。“好”者,喜爱也。我们语文界有一大批喜爱语文的教师,他们以极大的热情拓展自己的专业空间。
  1、自觉探索语文教学方法
  所谓教学方法是指教学过程中教师采取的相关措施。这些措施直接关系到教学的效果。严华银先生自述:“有时,一个教学环节,我可以设计三种方案。准备随时应对课堂彼时可能的‘生成’。”这种设计实际上就是教学方法的探索。喜爱语文的教师们总是愿意变革教学方法,以期收到最好的教学效果。张富老师为了提高课堂效率。创造了“读做改比——跳摘”学习方法:“每节课分读做改比四步,吸收并输出,当堂即反馈,使学生通过起跳能摘到更多的果实。”蔡澄清先生则创造了“点拨法”:“所谓‘点’,就是点要害,抓重点;所谓‘拨’,就是拨疑难,排障碍。也就是在教师的指导下。主要组织学生自学。”老一代语文教育专家创造了具有中国本土特色教学方法,新一代语文教师也在探索“情境教学法”“对话教学法”“问题教学法”的实践价值。变革教学方法很容易,但是将变革的方法定型就需要勇气,就需要理论的支撑。
  2、自觉建构语文教学模式
  经过“知语文”的发展阶段,语文教师会逐渐成熟,对课堂教学规律的认识也已逐渐清晰。这时,语文教师就不再满足于某一课型的教学,而会开始探寻一类课型的教学,进而形成具有个性特点的语文教学模式。美国的布瑞斯·乔伊斯指出:“教学模式就是学习模式。”建构教学模式获取最佳学习效果。这是成熟语文教师的希望所在。钱梦龙先生谈及自己30年的教学实践探索时说:“为了便于青年教师更好地掌握我的这种教法的‘操作要领’,我觉得有必要提出一些基本概念或课式,以确保‘教会学生读书自学’这一主导思想在教学过程中得到充分的体现。其结果就是‘基本式教学法’的提出。所谓‘基本式’,指的是:自读式、教读式、作业式(又称‘作业式’)。”钱先生30年语文教学实践浓缩成三种教学模式,这种模式就是一种教学实践的理性提升。笔者调查统计,上个世纪80年代,中国的语文界就建构了30余种教学模式。
  3、自觉反思语文教学实践
  “所谓反思是立足于自我之外的批判地考查自己的行动及情境的能力。”反思是对已有的教育概念再认识、对已有实践的再认识。反思不是为了回忆过去,而是为了实施更有效的实践。反思可以是对一节课的再认识,上海的郑桂华老师执教《敬畏自然》后反思:“讨论的最高境界是在课堂上激发学生的认知冲突。通过课堂讨论,把对文本的理解。对文本背后所隐藏的语言表达特点、规律的发掘、思维的训练活动向前推进一步。”这种反思是对教学实践的再认识。反思也可以是对自己的一段实践经历的再认识,李吉林先生反思自己实践时指出:“在情景教学——情境教育实验过程中,因应儿童发展的需要,很自然地带来课程的改革。经过18年的实验与研究,我将逐一进行的课程改革作了梳理,其内容由核心领域的学科情境课程、综合领域的主题性大单元情景课程、衔接领域的过渡性情境课程、源泉领域的野外情境课程构成。我围绕儿童,突出‘真’‘美’‘情’‘思’四大元素,以‘儿童-知识-社会’三个维度作为内核进行整合。构筑了富有独特优势的课程范式。反思是一种研究,且是一种基于实践的研究。
  探索教学方法是为了提高教学效率。建构教学模式是为了提高教学效率,反思教学实践还是为了提高教学效率。探索方法、建构模式、反思实践都是艰苦的过程,没有“好语文”的信念是无法实现的。“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”,这正是“好语文”的语文教师专业发展的真实写照。
  
  三、乐语文:享受语文教师专业发展的成果
  
  经历了“知语文”阶段,发展到“好语文”阶段,一般人可以功成名就了。但是智者并不就此止步,却要百尺竿头更进一步。这种人努力追求“乐语文”的境界。所谓“乐”者,以之为乐也。乐语文就是以语文教育为乐也。进入这一境界者可谓语文教育专家了。当然,达此境界需要大智慧,也需要大毅力。
  1、以战略的眼光审视语文教育之道为乐
  所谓语文教育之道是指语文教育规律,所谓战略的眼光是指形而上的教育哲学眼光。一位语文教育专家不仅关注一篇课文怎么教,一类课怎么教,而且更关注学科的发展、学科的命运,他们总能够站在时代的前列,把握学科发展的脉搏,运筹帷幄,提出具有战略性的思想。大家都知道,新课标将“工具性”与“人文性”并列,这个结果是一批语文教育专家智慧的结晶。1987年。陈钟操先生就提出:“以科学主义哲学思想指导下的语文教学与以人文主义哲学指导下的语文教学能否结合,关键就在于它们之间是否有相似的‘基因’。客观事实告诉我们,事物之间之所以产生相似现象,是因为具有相似的‘基因’、环境和条件。这些所谓‘基因’是指构成相似关系的那些因素,而且主要是指微观结构与动态过程的相似。”陈先生的论断引起了学界的关注,李海林、陈军、程红兵、韩军、黄厚江等一批青年学者纷纷发表自己的看法。经过近10年的深入探讨。大家逐渐认识到。强调语文的工具性不能排斥语文的人文性。进而。有的学者提出文工具性与人文性是语文的一体两面。2001年。语文课程标准将“工具性”与“人文性”并列实际上是语文教育专家研究的结果。经过十年课程改革,语文教育又开始出现轻“工具”重人文的倾向,我们看到严华银、黄厚江等青年语文教育专家敏锐地提出要警惕“语文教育的泛人文”倾向。专家们之所以如此关注学科的前途命运。是因为语文学科的命运已经融入他们的生命之中。
  2、以战略的眼光探索语文育人之道为乐
  所谓语文育人之道是指语文的育人规律。用战略的眼光去探索语文育人之道是需要勇气的。每一位语文教师都有自己的语文价值观,他们会将自己的价值观传达给自己的学生。甚至影响学生的终生。如果我们教师的语文价值观出了问题,那么将给学生带来终身遗憾。基于此,语文教育专家自觉把探索育人之道的责任扛在自己的肩上。于漪先生提出:“语文教师应树立鲜明的‘育人’目的,‘教文’要纳入‘育人’这个大目标。只见‘文’,不见‘人’,充其量只在鸡虫得失上兜圈子,很难成为学生生活的导师、道德的教员。认为教‘文’是语文教育的硬任务,育‘人’不过是说说而已,这种看法不可取。任何真正的教学,不仅是提供知识,而且要给学生以良好的教育。”于漪先生将“教文”与“育人”并重揭示了语文教育的精义。语文教育如何育人?不同的教育专家又给出了不同的答案。李镇西如是说:“对语文教育而言。‘民主’并不仅仅是教育手段,也是教育的内容。更是教育的目的——自主、合作、探究的学习方式和课堂氛围必然有利于学生思维的健康发展乃至创造力的激活,而语文教育本身(包括教材)所蕴含的丰富民主养料将有助于学生健康人格的铸造。”严华银如是说:“我和学生成为朋友,一起读书,一起交流;我率先垂范,和学生一起比赛背书,比赛作文;我给学生补充最新的文学作品和古代诗文;我把自己读书作文的心得告诉学生。”于漪、李镇西、严华银等专家勇于探索语文育人的价值,这本身就是在完成语文教育的育人使命。
  3、以战略的眼光品味语文人之甘苦为乐
  所谓的语文人不仅仅是从事语文教育的人,而是那些甘于把自己生命托付给语文的人。语文是一门人文学科,1904年独立设科以来,语文学科就没有消停过,语文人也没有消停过,不是受批评就是受指责。而只有那些具有战略眼光的人才能够品味语文人的甘苦。语文人要经受常人不能经受的煎熬。洪宗礼先生谈及自己编写教材的经历时说,自己曾经连续工作三个日日夜夜,教材编出来了,自己进了医院。教材编出来了,要推广、要修订。与其说洪先生用30年的时间编教材,不如说洪先生用自己的生命去编制语文教育事业。洪先生忍受了常人无法忍受的痛苦,也品尝了常人无法理解的语文人的快乐。欧阳代娜先生的“语文能力过关”改革实验搞了30年,李吉林先生的“情境教育”搞了30年。按照中国人的说法,30年就是而立之年。严华银们也已从事语文教育近30年。严华银们之所以能够走到今天,他们的背后都聚集着一大批语文教育的智者:王永昌、尤志新、盛平、洪宗礼、陈金明、苏立康、华师大的专家、香港的专家、《中学语文教学》编辑部的专家。正是有了这么多人的指导帮助。严华银们才能够当此大任。华银写道:“机会总是等待那些时刻准备着和准备好了的人,但有准备的人在今天的生活中总是很多很多的,而对我如此偏爱和青睐,我只有心存感激,只有力求做更多更多关于语文的工作,力所能及地帮助那些需要帮助的语文人。”严华银们是幸运的,因为他们经受了“青灯黄卷”的煎熬。故而他们能够品尝语文教育的甘甜。
  如果说“悟”语文教育之道是理性的东西,那么探索语文育人之道就是实践层面的东西。而将理论与实践结合在一起的就是语文人的自觉行动。语文人以语文为乐,他会苦苦追求,正如王国维所说“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”,这里的“人”就是语文教育。
  孔子说过:知之者不如好之者,好之者不如乐之者。孔子谈的是人们对事物的三种态度,我将其借用过来谈语文教师专业发展。我所谈的“知语文”是合格语文教师的标准。也是语文教师专业发展的第一阶段;我所谈的“好语文”是优秀语文教师的标准,也是语文教师专业发展的第二阶段;我所谈的“乐语文”是语文教育专家或者专家型语文教师的标准,也是语文教师专业发展的第三阶段。
  严华银们的语文教育生涯已近30年了,但愿他们“而立之年”立得更高;严华银们在语文教育的道路上一步一个脚印,但愿他们专业发展之路走得更远;《中学语文教学》深度关注语文教师专业发展,但愿能招引更多的语文教师在专业发展的路上走得更扎实!