教师专业化发展——理念与对策

一、教师专业化发展概论
(一)教师专业化发展的涵义
1、概念辨析
(1)专业
“专业”一词最早从拉丁语演化而来,原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。德语中专业一词是beruf,其含义是指具备学术的、自由的、文明特征的社会职业。凯尔•桑德斯(A.M.Carr-Saunders)认为,专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业,这种职业需要特殊的智力来培养和完成,其目的在于提供专门性的社会服务。[1]日本学者石村善助认为,所谓专门职业,是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识(科学的或高深的知识),具有一定的基础理论的特殊技能,从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的,每个委托者的具体要求,从事具体的服务工作,借以为全社会利益效力的职业。[2]我国学者刘捷认为:它是在社会分工、职业分化中形成的一类特殊的职业,是指一群人通过特殊的教育或训练掌握了科学或高深的知识技能,并以此进行专门化的处理活动,从而解决人生和社会问题,促进社会进步的专门性职业。[3]
1948年,美国教育协会提出了专业的八条标准:含有基本的心智活动;拥有一套专门的知识体系;需要长时间的专门训练;需要持续的在职成长;提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格;建立自身的专业标准;置服务于个人利益之上;拥有强大的、严密的专业团体。
1984年曾荣光综合了韦伦斯基(Wilensky)和古德(Good)的研究,提出了专业的七条核心特质和十条衍生特质。专业的核心特质是:
一套有学术地位的理论系统;
一套与理论系统相适应的专业技术;理论与技术的效能获得证实与认可;专业知识具有不可或缺的社会功能;专业人员服务具有忘我主义;专业人员具备客观的服务态度;专业人员的服务公正不偏。
其中,前四项属于专业知识的范围,后三项属于专业服务的范畴。专业的衍生特质是:受过长期的专业训练;专业知识是大学中的一门学科;专业形成了垄断的专业知识系统;有管理控制职业群体的自主权;有制裁成员权利的专业组织;专业人员对当事人有极高的权威;对与其合作的群体有支配权;专业人员对职业投入感强;有一套制度化的道德守则;获得社会及当事人的信任。[4]
综合起来看,一种职业要被认可为专业,应该具备至少四方面的基本特征:第一,专门职业具有不可或缺的社会功能;第二,专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能;第三,专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织;第四,专业人员需经过长期、严格的专业培养与发展。
教师职业是一种专业,这是由其重要的社会功能和双专业知识体系和技能所决定的,只是其专业化程度有待提高。教师与医生、律师、神甫被称为“四个伟大的传统专业”,相比而言,专业化程度还有一定差距,是一种“准专业”。
(2)专业化
专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。霍尔提出了专业化过程的14个特点:掌握理论知识:形成解决问题的能力;能实际运用知识;能进行超越专业的自我提高;在基本知识和技术方面获得正规教育;对能胜任实践工作的人授予证书或其他称号;专业亚文化群的创建;用法律手段强化专业特权;公众承认的独特作用;处理道德问题的道德实践和程序;对不符合标准的行为的惩处;与其他职业的关系;对用户的服务关系。
(3)教师专业化
教师专业化是职业专业化的一种类型,是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”[5]
教师专业化是个内涵不断丰富的过程。霍利(Holye)曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容:一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程;二是关注教学的品质、职业内部的合作方式,教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来,整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中。当前教师专业化更多地集中于教学专业化的内涵发展上。
(4)教师专业化发展
从广义的角度说,“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的,均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说,“教师专业化”更多是从社会学角度考虑的,主要强调教师群体的、外在的专业性提升:“教师专业发展”更多是从教育学纬度加以界定的,主要指教师个体的、内在的专业化提高。1980年,《世界教育年鉴》提出教师专业化发展的目标有两个:其一,争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。(社会学者的研究取向。)其二,把教师视为提供教育教学服务的专业工作者,专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能,提高教育教学的水平。(教育研究者和实践者的取向)
二、教师专业化的缘由
(一)教师专业化是社会变迁与教师角色变化的要求
社会变迁,指一切社会现象,特别是社会结构发生变化的动态过程与结果。社会结构的变迁一是体现在社会功能的变化上,表现为人们为了满足生存和发展的需要,各种政治、经济、组织、制度等结构要素的分化和组合;二是社会成员地位结构的变化,表现为社会成员由于其经济地位、职业教育水平、权利、社会声望等的不同和变化所造成的社会阶层和阶级关系的变化。人类从过去强调物质、权利、政治转变到强调经济、文化、知识。知识经济时代的到来使以知识为基础的职业阶层成为劳动力增长最快的部分。专家社会的出现要求教师必须走向专业化。
领导和引导整个教育教学活动是教师的主要职责,因此,能否扮演好组织者角色是衡量教师是否具有良好教育能力的标准之一。它具体要求教师具备目标设定能力;选择教学策略的能力和组织班级或学生小组的能力。
教学实际上就是一种交流,没有交流,教和学都将变得不可能。许多专家学者认为交流即使不是教学的灵魂,也是教学的中心。为有效完成教育教学任务,教师必须善于与学生、同事、家长、社区教育人事进行交流和沟通。它要求教师具备的能力有:认识自己和他人;具有灵活的交流风格和善于排解交流的焦虑。
教育教学的最终目标是促进学生的发展。再好的教育,如果不能有效地激发起学生的学习欲望和动机,都将被视为是不成功的教育。而许多研究表明,学习动机是学生学习活动展开的重要驱动力,是影响学生学习情绪和状态的关键因素。许多学者认为21世纪的学校教育中,教师面临的一个重要挑战就是如何激发学生的学习动机和兴趣。要做到这点,需要教师能够理解动机;具有调动学生参与性的能力;和帮助学生消除紧张,减缓各种心理压力的能力。
在以课堂教学为主要的教育教学形式下,良好的课堂教学秩序是教育教学活动得以有效开展的重要保证。这要求教师必须扮演好管理者的角色。具体需要教师能够形成一个班级管理的平台;制定合理的规则和程序以保障教育教学活动有秩序地进行;形成课堂教学开始、进展和结束的常规。
社会是不断变化着的,社会对教育,对人才的需求也在不断地发生着变化,这需要教师也同时是一个革新者。一个革新型的教师能够实际地把握自己的长处和短处;他们清楚学生的学习过程是各不相同的,并且能通过使用不同的策略来满足不同学生的学习需要。他们还能够激励学生成为一个独立的问题解决者和思考者。作为一个革新型的教师应该更容易接受新事物,并且很乐意为了更好地满足所有学生的需要来改变自己的行为。要做到这一点,教师应善于改变自己的行为和态度;将研究和实践结合起来;能激发自己更高层次的思考。
一个富有成效的教师应该能够意识到,学生的心理健康和他们的学业成绩一样重要。教学过程也是师生间的心理活动过程。人际交往和沟通是促使教学活动的润滑剂。因此,在学校教育中,教师始终要面临向学生提供咨询和给出建议的情况,以引导学生情感朝着良好的方向发展。这要求教师具有如下特征和能力:心领神会、自发性、诚恳和热情;能为学生提出有针对性的建议;能促进学生的自我概念的发展;能帮助学生学习协调和保持内心的平衡。
教师对学生的影响不仅表现在传授系统的知识体系上,更重要的是影响学生的道德情感、态度和行为。教师是一个有着成体系的道德价值观并能对学生产生积极影响的教育者。他们必然会带着一定的价值观走进课堂,而学生也必定会受到诸多的影响。这要求教师必须清楚学校推崇的价值观和伦理道德原则;能对学生形成符合社会基本伦理要求的期望;能帮助学生形成正确的价值判断。
(二)教师专业化是教师职业演进与发展的必然结果
1,从兼职到专职
教师职业自产生后经历了职业化和专业化的发展路径。我国古代教师职业的特点表现为:
第一,官师合一。我国学校发展较早、较完备。传说夏朝时期就有庠、序、校三种学校。到了西周时期,学校发展更加完备,从总体上分,有国学和乡学两大类。国学专门为统治阶级贵族子弟设立。乡学为地方官学,因地方区域大小的不同,也分有塾、庠、序、校等。其次,充任官学的人员都是官吏。在我国古代社会中,由于长期推行“政教合一”,“以吏为师”的政策,使得那时的官即师,师即官,官师合一。另外,由于典章文物都由官府执掌,因此,组织教育活动的教师常常非官莫属。
第二,各类“学科”教师承担教育任务。夏商时期直周代,在私学兴起之前,能真正接受学校教育的是王裔贵族子弟。统治者认为“国之大事,在祀与戎”,因此,学生以“习礼”与“习武”为主要学习内容。习礼的内容有学习祭礼和乐歌。由专门的乐师负责教授。大、小司乐分别教高级和初级乐舞。射、御是主要的学习内容,由师氏负责教授,他们既是军官,也是军事教官。“师”的最初涵义就是军事的意思。师氏也是国家的重臣。
第三,教师地位悬殊。在官学发展的同时,我国春秋战国时期私学也开始兴起。官学和私学并进也是我国学校教育发展的另一重要特色。这一方面是社会发展有不同的教育需求,另一方面也是文士下移的结果。官学的教官是统治阶级的一部分,他们的生活完全依靠俸禄,因而有较高的政治经济地位。塾师的经济来源主要靠收取学生的学习费用。私塾一般规模较小,学生大都来自贫寒家庭。因此,塾师的政治经济地位较低。
第四,形成了“尊师重教”,“师道尊严”的传统。
古代西方,总体来说,教师的社会地位较低。在古希腊文中,教师由“教仆”演化而来。(“教仆”一词pedagogue,希腊文原意为“儿童指导者”)。他们通常是奴隶中一部分专门侍侯和陪伴贵族、奴隶主子女上学的人,后来才把从事教育的人称为教师。教师之间的地位悬殊也很大,这主要取决于教师的学识水平。在雅典,初级学校的教师多半是被释放的奴隶或残废军人,政治经济地位低下,而对青年进行教育的“智者”却有较高的地位,他们创立并系统传授文法、修辞和哲学,教给学生以争辩的艺术,因而在贵族中有较高的盛名。在古希腊罗马时期教师地位低下的另一重要原因是教学方法落后。那时,主要依靠记忆的方法。因此,教师的作用如同监工一般,专门惩罚记忆不好的学生。
在西欧封建社会5世纪末到14世纪。教会具有至高无上的权利,教会学校是主要的学校类型。教师由祭司担任,他们具备记录和解释上帝意志及自然现象的学问,所以在社会上也是很受尊重的。他们一方面教授语言,另一方面还教授历史、神学、天文学、气象学等方面的知识。但主要进行的是宗教教育,强迫学生信仰和记诵《圣经》,教学方式机械、呆板。
中世纪,大学得到很大的发展,教师的职业培训在大学里也变得犹为重要。中世纪大学为教师提供的培训主要是学科内容方面的。文科教师必须通晓从古代传下来的“七艺”。法律、神学、医学的教师要通晓其专业学科知识。学位的获得就等同于取得了教学资格。在中世纪晚期和文艺复兴时期,教师职业训练只是为高级学校提供了完全能胜任工作的教师。中等教育则没有得到同样满意的发展。
尽管东西方学校的发展中存在着很大的地域和文化间的差异,但在早期的学校发展中都普遍存在着教师之间地位悬殊很大和以不同学科设立专职教师的共同特点。
2,从专门到专业:教师专业地位的确立
普及义务教育和班级授课制的实施,开始了教师的系统化培训。走向了职业化发展道路。
教师职业化发展特点:
师范教育开始形成。我国近代师范教育的发起人首推梁启超。他在1896年(光绪二十二年)所著的《变法通议》中,撰有一篇《论师范》专文,明确提出了了开办师范学堂的主张。认为“欲革旧习,兴智学,必以立师范学堂为第一要义!”。他建议师范学堂的课程仿日本寻常师范学校的17科:修身、教育、国语、汉文、史志、地理、数学、物理、化学、博物、习字、图画、音乐、体操、西文、农业、商业、工艺等。但重点是“一须通过六经大义,二3讲求历朝掌故,三需通达文字源流,四须周知列国情状,五需分学格致专门,六须仞习诸国言语。”
盛宣怀1897年创办的南洋公学师范院是第一个专门培训师资的机构。南洋公学院分四院:师范院、外院、中院、上院。师范员院以培养上院和中院的教员为目的,“延订华洋教习,课以中西各学,要于明体达用,勤学善诲为指归”。
在西方,教师的职业训练早在中世纪的大学里就开始进行了。主要是对法律、神学和医学三科的教师提供培训。获得三科的“博士”头衔,就意味着有教学资格。Schoolmaster就被长期用作教师的尊称。但中等教育的教师训练却未相应地发展起来。17世纪义务教育在西欧各国的普遍推行,意味着教师量的增加和教师职业专门化的发展需要,加之学校教育制度的日趋完善,开始了教师职业的大发展。
1685年法国天主教人士拉莎尔在里摩日首创师资培训学校,标志着西方国家教师职业向着规模化和专门化方向发展。教师的培养经过见习、准教师和正式教师三阶段训练。
英国的师范教育开始于17世纪,1699年英国国教建立的“基督精神促进会”提出设想。后又牧师詹姆斯•塔尔伯特博士编写的《基督教师》(1707年出版)成为此后一个世纪英国教师的指南。28世纪由于缺乏合格师资,教师培训流行“导师制”(兰卡斯特创立)。
普鲁士第一所师资培训机构叫“讲习班”,是有奥古斯特•赫而曼•弗兰克(1663——1727)在1706年创办的。学生16岁入学,主要学习将要执教的学科。后吸收瑞士教育家裴斯泰洛齐思想的影响。重视教法,重视理论联系实际。
普鲁士的经验影响了美国教师培训机构的建立。1818年费城创办了一所为本市其余公立学校(初等)训练教师的模范学校。由约瑟夫•兰卡斯特(1778-1838)管理,推行导生制。19世纪40和50年代,亨利•巴纳德提出创办教师学院的建议。逐步形成了美国师资培训体制。
进入20世纪后,为适应社会经济和科学技术飞速发展的需要,各国普遍加强了对具有新的教育思想、教育意识、知识广博、知识结构合理、教育能力强的教师的培养。采取的措施主要有:第一,提高教师的学历水平。初等和中等学校的教师普遍要求有具有本科学历的毕业生担任。第二,扩展师范教育中教育学科的门类,加强教育实习。如:在德国,教育学课程中设有普通教育学、普通教学论、教育社会学、教育人类学、教育哲学、教育史、比较教育学等课程。法国主张理论和实践相结合,既注重课程门类的增加,也重视教育见习和实习时间的延长。第三,开辟多种渠道加强教师的在职培训和脱产进修。现代教育对教师要求的不断提高以及教师自身成熟时间长的特点决定了教育的培养不可能通过一次职前培训就能完成。教师的在职训练受到普遍的重视。主要形式有短期的培训班、研讨班、定期的脱产进修班和学历层次提高班等。总之,教师职业越来越成为一项专门性强,从业人员需经过长期而严格的培养才能充任的职业。
3,从数量到质量:教师专业发展运动的兴盛
20世纪80年代后,许多迹象表明,教师职业正朝着专业化方向发展。美国1980年6月16日《时代周刊》一篇题为《危急!教师不会教》(Help!
Teachercan’tTeach!)引起了公众对教师质量的担忧,拉开了以提高教师素质,促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。
第一,师资人才高学历化;第二,师资培养体制一体化;第三,师资任用证书化;第四,教师发展终身化。
(三)教师专业化是中国教师教育改革的需求与方向
第一,我国教育的改革发展要求教师队伍建设将从“数量扩张型”到“质量优化型”转变。一是因为教师学历合格率大大提高。1980-2000年,小学、初中、高中专任教师的学历合格率由49.8%、12.7%、35.9%、96.9%、87.1%、68.4%。二是普及九年义务教育的任务基本完成后,我国经济、教育发达地区开始提出普及高中阶段的教育发展目标。教师的学历要求提升。北京、上海、广东、天津、江苏等大城市和经济发达的东南沿海地区已经开始实施这样的教师学历规划:小学教师大专化,并向本科化方向迈进,初中教师本科化,高中教师硕士化。国家也倡导:具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科的层次。经济发达地区高中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定的比例。
第二,我国中小学教师供求关系出现重大变化。到20世纪末,随着我国人口数量的变化和义务教育的普及,小学学龄人口逐步呈明显下降趋势,初中学龄人口也开始下降,高中阶段的学龄人口开始进入高峰阶段。由于社会经济因素和教育人口的变化,教师的供求关系发生了两方面的重大变化:一是教师供求关系由过去的绝对的卖方市场开始转变为买方市场,教育部门录用新教师有了一定的选择余地。二是结构性变化。2004年,全国小学专任教师563万人,初中专任教师348万人,高中专任教师119万人。如果按照现行较高的班额、班师比和生师比标准即低水平的师资需求匡算,预计到2010年,将有部分小学和初中教师富余;如果按照较低的班额、班师比和生师比标准即较高水平的师资需求匡算,小学、初中教师将有一定缺口,数量补充与质量提高的矛盾并存,但主要矛盾将是质量问题。高中需新增100万左右教师。教师供求由总量不足转为结构性矛盾。教师质量问题突现出来。整体上提升教师学历显得十分迫切。教师教育将由满足中小学教师数量需求向质量提高转变。
第三,我国基础教育课程改革的需要。为全面推进素质教育,2001年6月8日教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》草案。基础教育新的课程体系在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有所创新和突破。新课程不仅要改变学生的学习生涯,而且也将改变教师的教育教学生涯。当前,基础教育课程改革的趋向主要集中在以学生为本、强调基础性、强调对青少年学生的人文和道德的教育、强调综合性、强调个性化和多样化、重视信息技术功能的发挥等六个方面。从课程改革的发展趋向中,我们不难发现,现代教育对教师的要求发生了很大的变化,这种变化迫切需要教师树立科学的教育理念,适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求,提高将知识转化为智慧,将理论转化为方法的能力。新课程不仅将改变学生的学习生活,也将改变教师的教育教学生活,课程改革给教师带来的压力和挑战是可想而知的。
第四,我国目前具备了教师专业化发展的基础:
第一,中小学教师有着良好的学历提升的路径。
从1997年开始,我国开始了教育硕士学位的试点工作。为中小学在职教师的学历提升和专业发展提供了很好的路径。
第二,大学扩招提高了中小学教师的学历层次。全日制高等学校招生人数从1998年的108万人发展到了2004年的447万人,各类高等教育在学人数超过了2000万人,毛入学率达到19%,步入了国际上公认的高等教育“大众化”阶段。教师教育作为高等教育重要组成部分,必然有了良好的发展机遇和条件。中小学教师的学历层次也将随之而提升。
第三,教师教育培养体制发生变化。国家原有的三级师范教育体制(中专、大专、本科)将逐步向新的三级师范教育体制(大专、本科、研究生)过渡。
三、教师专业化发展的内容:教师专业素质提升
(一)教师的专业素质
教师的专业素质是以一种结构形态而存在。教师素质是“教师拥有和带往教学情景的知识、能力和信念的集合,它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育获得的。”[6]
专业知识、专业技能和专业情意是构成专业素质的主要部分。教师的素质受教育工作的性质、地位和作用的影响;受教育发展和学生发展的现实需要支配。
1,教师的知识结构
教师的知识可分为本体性知识、文化知识、实践知识和条件性知识。[7]
本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。本体性知识有四个要求:一是对学科知识有一定的深度和广度;二是既懂得本学科的历史,又掌握该学科的新进展;三是与本学科相关的知识;四是能够把本学科知识变成自己的一种学科(学术)造诣,并能清楚表达出来。教师扎实的本体性知识是取得良好效果的基本保证。
文化知识的广泛性和深刻性一定程度上决定着学生全面发展的效果。广博的文化性知识对于教师取得最佳的教育效果,具有与本题知识同样重要的价值,从而能够:满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要;帮助学生了解丰富多彩的客观世界;帮助自己更好地理解所教学科知识;帮助自己更好地理解教育学科知识,如学习教育哲学就需要思维哲学、伦理学、社会学、认识论、社会哲学等学科的知识基础。提高在学生和家长中的威信。
实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累。关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程,忽视了实践知识与教师的个人特点。实践性知识的积累需要教师有反思型思维和教学能力的具备。
条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知识是广大教师所普遍缺乏的。它是教师成功教学的重要保障。具体包括:学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。
具有完整的知识结构是不够的,教师要注意研究和更新教师知识的性质、范式、组织和内容,以保证教师这“一桶水”不是“死水”,而是源源不断的流水,给学生的“一杯水”也是长流不息的“新水”。
在国外的教师专业知识的研究中,舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架较有影响。舒尔曼持有教师要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念,认为教师必备的知识至少包括:(1)学科内容知识:(2)一般教学法知识,特指超出学科内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略;(3)课程知识,特指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序;(4)学科教学法知识,指学科内容知识和教育专业知识的混合物;(5)有关学生及其特性的知识;(6)有关教育脉络的知识,包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等;(7)有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。[8]
斯腾伯格和霍瓦斯通过建立教学专长的模型来分析专家型教师的专业知识。认为专家和新手的差异不仅在于他们所具有的知识量上的差异,更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。专家型教师还具备教学得以发生的社会和政治背景的知识。
2、教师的专业技能构成
教师的专业技能由教师的教学能力、教学技巧和应用现代化教育技术所构成。教师的教学能力是通过教学行为表现出来的。教师的教学行为可以从六个方面的指标来衡量:一是教学行为的明确性;二是,多样性,即教师的教学方法是否多样、灵活,调动学生学习积极性的手段是否有效;三是任务取向,即教师在课堂上的所有活动是否是围绕教学任务进行的;四是富有启发性,即教师的课堂教学对学生能否启而得法;五是参与性,即在课堂教学中,学生是否能积极参与到教学活动中去;六是及时评估教学效果,即教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题,并根据此调整自己的教学节奏和教学行为。这些良好行为的表现有赖于于相关教学能力的形成。
教学能力由一般教学能力和具体学科教学能力构成。一般教学能力指各种各样教学活动所涉及的能力,主要有:教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力。
(1)教学监控能力。指教师为了保证教学的成功,达到预期的教学目标,而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力是教学诸能力中最高级的能力。
(2)教学认知能力。指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。主要表现为:分析掌握教学大纲的能力;分析处理教材的能力;教学设计能力;对学生学习准备性和个性特点的了解、判断的能力等。在教学能力结构中,教学认知能力是基础能力。
(3)教学操作能力。指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。从手段看,表现为:第一,言语表达能力,如语言表达的准确性、条理性和连贯性等;第二,非言语表达能力,如言语的感染力、表情、手势等;第三,选择和运用教学媒体的能力,如运用教具的恰当性。从内容看,表现为:第一,呈现教材的能力,如恰当地编排呈现内容、次序、选择适宜的呈现方式等;第二,课堂组织管理能力,如学生学习动机的激发,教学活动形式的组织等;第三,教学评价能力,如,及时获得反馈信息的能力,编制评价工具的能力等。
教师应用现代化教育技术的能力已成为21世纪教师教学能力的重要组成部分。包括:运用计算机辅助教学的能力、运用多媒体技术的能力、使用现代远程教育手段与开展网络课程教学的能力。
教学技巧的功能在于引导学生的学习活动,并控制课堂气氛与学生的注意力,使教学活动能顺利进行。课堂教学技巧包括:(1)导入的技巧:唤起学生的注意力,刺激学生的学习兴趣。(2)强化的技巧:适时对学生正确的学习行为给予奖赏。(3)变化刺激的技巧:变换感觉的途径,变换交流的模式、变换语言的声调。(4)发问的技巧:训练、改善学生的反应,增强学生的参与程度。(5)分组活动的技巧:组织小型的学生小组,指导咨询,鼓励协作。(6)教学媒体运用技巧:板书的设计,教具的使用和现代化教学手段的掌握。(7)沟通的技巧:书面语言的使用,口头语言的表达,体态语言的运用。(8)结束的技巧:总结学习的表现,提出问题的要点,复述学习的重点(9)补救教学的技巧:学生的个别辅导,学生作业的指导。教学技巧还包括能处理好几种关系:
(1)处理好德、智、体、美的关系。要求教师贯彻“爱、关、严、辅、培、引”的原则。(2)处理好讲和练的关系。贯彻“精讲善练、讲练结合”的原则。(3)处理好尖子生与一般生的关系。课堂教学保证多数生能听懂,中等生能掌握。(4)处理好留作业与批改作业的关系。批改要讲实效,形式要多样。(5)处理好课内与课外,校内与校外的关系。(6)处理好教与学的关系。
教师道德素养的内容结构
现代教师的道德素养的主要内容,就是《中小学教师职业道德规范》中规定的8条要求。(1)依法执教;(2)爱岗敬业;3)热爱学生;(4)严谨治学;(5)团结协作;
(6)尊重家长;(7)廉洁从教;(8)为人师表;?
(1)依法执教:依据我国的《宪法》、《教育法》以及党和国家有关教育文件,每位教师必须认真学法,严格守法。
(2)爱岗敬业:爱岗敬业是社会主义职业道德的基本要求,是每个从业者是否有职业道德的首要标志。爱岗就是热爱自己的工作岗位,热爱本职工作;敬业就是一种对待自己职业的认真负责的态度。由于教育职业的特殊性,决定了教师的爱岗敬业这一职业道德的特殊内容,具体体现在以下三方面:忠诚于人民的教育事业;认真教书,精心育人;崇尚科学真理,宣传科学知识
(3)热爱学生:教师对学生的爱,简称为”师爱”,是师德的核心,即”师魂”。这种爱是神圣的。这种爱是教师教育学生的感情基础,学生一旦体会到这种感情,就会”亲其师”从而”信其道”。要做到热爱学生,必须在认识和实践的结合上下功夫。首先,要关心爱护全体学生;其次,要尊重学生的人格,平等、公正地对待学生。
(4)严谨治学:严谨治学是教师道德责任感的体现。这一方面是教学的需要,因为教学业务从量上说,它是广泛的,是多方面的;从质上说,它是发展的,是高标准的。另一方面又是育人的需要。教师作为人类灵魂工程师,在育人过程中面临着极为复杂细微的工作,必须坚持以各种教育科学理论为指导,用科学的方法去探索在育人领域中许多未知的规律,这更需以严谨科学的精神、一丝不苟的态度,兢兢业业地工作。具体要求是:刻苦钻研业务,不断提高教育教学水平;不断探索教育规律,勇于改革创新。
(5)团结协作:教师劳动既是个体劳动,又是集体劳动。对学生发生教育影响的,不仅只是单个教师,而且还有整个教师集体。教师集体中的道德面貌如何,乃是决定教育是否成功的重要因素之一。因此,关心集体,团结协作,就成为教师职业道德的重要内容之一。人民教师要按照集体主义道德原则,正确处理个人和集体的关系,正确处理同事之间的关系,形成教育合力,为培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人贡献力量。这就要求我们:加强同行间的交流与协作;正确处理个人与他人、个人与集体的关系;关心集体,维护学校荣誉。
(6)尊重家长:在教师与教师人际关系中,与学生家长的关系处于十分重要的地位。处理好这种关系的目的,主要是通过交流与合作来共同教育好学生。为贯彻国家的规定,教师的职业道德要做到尊重家长。首先,要遵循与家长交往合作的原则,即教育性原则、平等性原则、主导性原则和及时性原则;?改进与家长交往合作过程中的态度和方式;还要正确处理与家长的矛盾。?
(7)廉洁从教:教师的情操应该是高尚的。高尚廉洁的性格不仅使孩子们敬仰,并且还熏染着孩子们,这种性格能够在孩子们毕生生活中烙上极深刻的印象。在社会主义的中国,对教师的情操提出更高的要求,它表现在政治上坚定社会主义信念,甘当”人梯”勇于奉献的精神,还表现在廉洁从教,不利用职权谋取私利上。其中重要的两点是:不利用职权谋取私利;正确处理学生的礼物。?
(8)为人师表:教师职业的特殊性决定了教师的”以身作则,为人师表”的要求,比其他职业中的”模范作用”有着更高、更严格的要求。因为教师的工作对象是学生,是未成年的青少年,他们极易受到施教者的熏陶感染。现代教师为人师表的道德要求主要体现在以下三个方面:塑造文明的教师形象;严于律己,作风正派;模范遵守社会公德和家庭美德。
教师道德素养的相关问题和修养策略
前面主要研究现代教师道德素养的作用及其教师道德素养的内容结构。这里接着讨论处理好与教师道德素养相关问题和修养的方法策略。?
(1)对待工作的道德问题
如何对待自己所从事的教育工作,体现着一个教师道德素养的高低。成功的教师生涯,一般都能从以下几个方面正确处理好对待工作的道德问题。一是教师的幸福感,即教师对自身职业所持有的幸福之感;二是教师的责任感,即教师要意识到教书育人是自己的工作职责;三是钻研业务的紧迫感,即一个教师要意识到提高自己的业务水平对于教书育人的重要意义。
(2)对待同行的道德问题?
教师与教师之间的关系,是学校生活中大量存在,每天都能遇到的一种人际关系。由于集体成员中,每个人的道德境界不同,素养有高有低,经常会出现一些矛盾,因而也就出现了处理好这些矛盾的道德策略及要求。这就要求我们:首先要有集体意识,要在集体的熔炉里锻炼成长;要学习采用竞争与协作的双赢策略。?
(3)对待学生的道德问题?
教师与学生的关系是教师劳动过程中最基本的人际关系,是构成学校教育教学的基础。教师处于这种关系之中所体现出来的道德素养高低,直接影响到教书育人的质量和效果。根据教师道德素养的内容结构,对待学生的道德问题集中在两大方面:一是爱学生的问题,二是以何种态度去教学生的问题。这就要求我们:一要学会爱生;二要学会循循善诱;三要恪守公正塑造美的心灵。
(4)对待自身的道德问题
教师道德素养中如何对待自身的道德问题,涉及到教师自身的道德义务感,良心和公正意识。这些都是教师道德素养的重要问题,关系到教师本人在认识上情感上,将教师的道德素养赋予什么样的内涵,把握到什么程度,直接体现出教师的道德理论和道德觉悟的高低,反映出一个教师道德修养的发展阶段。因此:一个教师要用“义务”和“使命”激励自己;同时学习在”慎独”和”反省”中守住自己的良心。
四、基于当代教育发展需要的教师教育观念
国外几种教师成熟发展观
国外许多学者认为,教师教育态度、信念的形成是在教师职业生涯中伴随着专业的成熟而逐渐形成的。受不同研究取向的影响形成了三种典型的教师成熟发展观:阶段论、循环论和自我发展论。其观点有助于我们认识教师的成长、成熟特点和规律依据教师成长、成熟的特点和规律。
1.教师成熟发展阶段论
持这一派观点的研究者深受莎佩尔(Super,1984)生涯发展理论的影响。他认为可以用年龄来作为人生发展阶段的划分依据,每个阶段有不同的发展任务。第一阶段为成长期(出生14岁)这一时期的发展重点除了身体的成长和养育外,也包含个人对世界(家庭、学校与社会)的认同,形成自我概念,逐渐增强处理外界事物的能力。第二阶段为探索期(15-25岁)这一阶段发展的重点是依据个人的兴趣、爱好、能力与机会确定职业取向与生活类型,并具有在职业和生活不适中能正确评估自己和调整适应的能力。第三阶段为建立期(26-45)此阶段为个人工作生涯的正式开始,其发展的重点在于获得事业上的成功以赢得他人的尊重和各种提升。第四阶段为维持期(46-65岁)这一阶段的发展视个人的生活适应、生理与心理的情况而定。主要的发展任务是在维持已有的工作业绩上,依据时代发展的要求,对自己的工作进一步地革新、创造和完善。第五阶段为撤离期(65死亡)逐渐停止原来的工作,转而向家庭、休闲和社交等方面发展不同的角色。同时,莎佩尔(Super)还认为在人的成长、成熟和发展中还必须扮演好各种不同的角色,这直接关系到进一步的成熟和发展。每一阶段都有其显著角色。成熟阶段是儿童;探索阶段是学生;建立阶段先是家长,而后是工作者;维持阶段学生角色会再出现;撤离阶段工作角色中断,休闲者的角色份量逐渐增加。
福勒和布朗(Fuller&Brown1975)以教师所关注的事物作为研究对象,通过访谈方式研究教师。从所获取的资料中指出:一个教师的成熟发展必须经过四个阶段:(1).教学前关注阶段。此时,教师为学生身份(师范生)。关注的是如何成为一位好教师,并且希望能适应教师工作。由于尚未接触实际的教育工作,面临实际教育情景,故对于教师的角色仍处于想象阶段。(2).早期生存关注阶段。此期是指刚刚进入教育环境,初次任教阶段。由于实际的接触与教学前的想象尚存诸多的不一致,教师处在一种冲突和压力中,在此阶段,教师主要关注的是如何熟练自己在职前阶段所学习到的教育原理、原则;如何增进教学能力;如何熟悉教学内容以及班级管理技巧。这期间,能否得到领导的赞扬、同事的认可、学生的尊重、家长的满意是能否顺利渡过这一阶段的关键所在。(3).教学情景关注阶段。此阶段的教师开始将注意力转移到教学情景中的种种问题和限制上,他们关注学校能否提供他们教学上所需的资源和条件。但他们所关注的仍是他们在教学情景中的教学表现而非学生的学习需要与兴趣。(4).关注学生发展阶段。此阶段的教师,已能自如地把注意力从自我身上转移到学生的学习需求和发展上。经过前三阶段的发展,他们已能适应现实的教学情景和本身的工作任务。因此,他们更能够专注于学生的心理和学习成果。
后来的学者如杰而克(Gehrke 1976)依据其对教师的研究指出,新教师所重视的是“自我”和“生存”两部分,直到适应教学情境之后,才会产生“角色转换”,真正发挥专业的教学能力和态度。在角色转换期间,教师所需要的是尊敬、受喜爱、归属感和能力,而这些基本需求则会影响教师的自我知觉、角色理想以及和他人间的角色关系。经过角色转换后教师会依据教学情境的需要,确立适合教学环境和自身条件的教学方法,并会努力寻求专业发展的机会。
2.教师成熟发展循环论
此派论者用动态的、多因素和多途径的方法来说明教师成熟发展的情形,特别是极为重视教师发展中各种环境因素和自身因素间的相互作用和影响。此派论者认为阶段论尽管对教师个体发展的阶段性和周期性发展情形有一定的说法力,但却无法解释影响教师发展相关因素的复杂性。他们认为发展不单是个体的事,它牵涉到发展个体在环境中所面临的种种社会的、环境的和条件的变化及其作用。而且发展也并非是静止的、一成不变地重复生物个体的生命周期现象,更包括一种动态的、复杂的与外界相互作用的认知、同化模式。这一派的主要观点是:社会经济地位或条件是决定教师发展的决定性因素,尽管教师个体的职业兴趣、态度在其发展中有着重要作用,但是社会情境和机遇往往决定和左右着教师发展的方向和自我实现的程度。换言之,教师的发展走向完全视社会情境而非个体兴趣而定。菲斯勒(Fessler,1985)运用社会系统论的观点提出了教师发展的循环论以解释教师发展的特性。所谓循环,即认为教师的发展轨迹并非是一种直线式的阶段模式,而是一种具有可循环的、可重生的发展系统。教师的发展是个人环境(家庭影响、成长经历、重要事件、个人气质和个体经验等);组织环境(学校自然环境、人际环境、专业组织机构、管理风格和社会期望等)和生涯环境(职业引导、能力建立、职业热情、生涯挫折等)相互影响和作用的结果。
循环论改变了教师发展的直线式解释观,注意到了教师职业发展的多方面因素的影响,较为完整的、全面地揭示了教师职业发展的特殊性和复杂性。
3.教师自我发展论
这一派的观点是在劳温基(Loevinger,1966)自我发展理论的基础上形成的。劳温基结合哲学、人本心理学和人格发展理论提出了自我发展(ego development)理论。她以人的自我观念的形成和人格的发展为研究的中心。尽管她并不完全赞同观念和人格的形成以年龄阶段为划分依据的观点,但她仍认为观念和人格的发展有一定的阶段性、层次性和连贯性。她认为自我发展共分十个阶段。
(一)前社会期。呈现婴幼儿的特征,需要依赖他人的养育与照顾。(二)冲动期。与他人主要是依赖与探索的关系。对自我的感觉来自于身体器官的冲动。(三)自我保护期。极度自我中心,其行为反应虽不完全取决于冲动,但却追求立即的快乐与冲动。(四)转折期。个人逐渐能自我了解,且认同外在的规范。(五)顺从期。顺从他人的意愿且符合他人的要求,并寻求一些能为他人所接纳的行为。
3、心理发展阶段论
心理发展阶段的划分把教师当作严格成年的学习者来看待,其分析是建立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的。代表:利思伍德(K.Leithwood)把发展分为四个阶段:
第一阶段世界观非常简单、坚持原则、相信权威;
第二阶段主要表现为墨守成规;
第三阶段有较强的自我意识,能够意识到某些教学情境下的多种可能性;
第四阶段有主见,尊重课堂,能够从多角度分析遇到的课堂情境。
教师专业化发展的重要途径:教师成为研究者
必要性和可能性:(一)把教师束缚在知识传递位置上的传统教育已不再适应教育发展的需要;(一)知识经济时代迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践研究者;(二)丰富的研究机会,最佳的研究位置,为教师成为研究者提供了可能。
一、教师专业发展是教师体验学习、体验生命的过程
教师专业化在本质上强调的是教师的成长和发展的历程,在这个历程中既要强调教师为社会发展所应承担的义务,也要努力满足教师个性发展、自我完善的价值需求,这个过程由两个重要的特点。
首先是漫长性。教师的专业成长是一个持续不断的过程,是一个贯穿个人职业生涯的连续过程,在长期的与教育环境的互动过程中,需要教师不断学习,通过不断的学习体验,调整自己的思想观念、价值趋向、丰富专业知识和技能,满足自己不同层次的需求,从而表现出与教师职业相适应的教师角色行为。
其次是生长性。教师专业发展具有累积和连续的特性,过去所学的知识和经验,是现在的立身之本,也是未来发展的基础,在这种动态的过程中,教师的态度、价值、信念等经常会接受挑战和考验,教师必须不断充实自己,才能在发展过程中保持活力,减少对教师工作的倦怠感,因此,从这个意义上讲,教师的专业发展也是教师不断体验生命的过程。
二、从经验中学习,在反思中成长
经验加反思是教师专业成长的最有效途径,教师必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力,专业发展不能无视教师原有的经验,要在原有经验的基础上,通过反思和实践,实现智能的重新建构。教师只有不断的研究新情况、新问题、新环境,不断反思自己的教育教学行为,才能促进自己的专业发展,先进的教育理论也只有在教师个体与其自身具体实践情境和经验的研究结合起来的条件下,才能得到有效的运用。教师专业发展需要反思型教师。
反思是教师以自身的教育教学活动为思考对象,对自己的决策、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,反思不是简单的内省,而是一种思考教育教学问题的方式,反思能够使教师在其教学实践中,成为更好、更有效、更富有创见的教育行家。
从经验中学习,在反思中成长,最有效的方式之一是引导教师结合自己的教育教学实践开展行动研究,现代教师学提供的大量案例说明,经验型教师正是通过不断的行动研究而较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师的。当前,在教师教育工作中全面倡导反思实践,开展反思能力的培训,对于教师自主专业发展的意义是无限的。
三、专业的发展扎根于教师的日常工作实践
传统的教师培训往往远离教师的课堂教学,这种缺乏实践机会和对教师实践的现场咨询和指导的教师培训往往收效不大,而且,培训的知识难于转化为教师的自觉行为。
如果基于教师专业发展的教师培训仍然脱离教育实际,脱离教师的工作情境,不考虑教师已有的经验,只采取单一的理论讲授的方式,那么,即使我们讲授的理论再先进,展示的资料再丰富,也只能帮助教师把学习的内容以概念的形式存储起来,很难实现教师的专业发展。
教师专业发展呼唤扎根于课堂的教师教育,这种培训需要我们把学习内容置入教师的教学实践情境,促进教师把学习的理论和技术具体应用于教育教学工作,使教师在解决问题的过程中体验和感悟,在积极的状态下主动学习,只有这样的教师教育,才能发挥较高的教育效能,促进教师的专业发展。
四、教师需求的多元化决定了教师专业发展的多样性
不同时期、不同环境、不同学科的教师专业发展的需求是多元的,这种多元性表现在发展期望、观念水平、知识能力、职业道德和情感等诸多方面。教师需求的多元化,决定了教师专业发展的多样性,因此,当我们采取规范化的教师教育的同时,必须注意到教师个体间的差异、学校间的差异,要从教师专业发展的内在要求出发,不仅为广大教师提供有针对性的学习内容,还要提供可资教师选择的培训方式,允许教师能够按照个人的学习意愿选择适合自己专业发展的途径。
教师专业发展的多样性不但要求我们否定一成不变的教师教育方式,还需要我们的教师教育体制更加开放,要充分利用和整合社会各方资源,建立由高校、教育研究机构、各有关部门以及中小幼学校积极参与的教师教育体系,并且,充分利用教育信息化平台,开展多层次的远程培训。教师专业发展应该是政府、培训机构、学校和教师的共同责任。
1.教师的专业发展与职业生涯周期
(1)两者的概念
教师的专业发展,是指教师在专业素质方面不断成长和追求成熟的过程。它既指专业素质各个方面(专业态度、专业知识、专业能力)的一起成长,也指一个有步骤和阶段性的成长过程。
教师的职业生涯,是指一个人作为教师从事教师职业的整个过程。教师职业生涯和教师专业发展基本是一个意思。它们的区别,只在于生涯比较中性,而发展带有目标和价值性。
(2)教师职业生涯周期的主要阶段及特点
最能反映教师的成长和变化的,就是他们的素质和工作成绩或成果,它们是教师教育实践活动的内化和外化。据此,我们把骨干教师的成长过程分为四个阶段:准备期、适应期、发展期、创造期。在每个阶段结束时,他们可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师。①准备期:职业准备期是指教师从事教育工作以前的阶段,是接受教育和学习的阶段。这个阶段的活动是学习,包括在基础教育阶段的学习和专业阶段的学习。这个阶段的学习,对他们成为教师或者成为一个什么样的教师是大有影响的。这一阶段的老师被称为新任教师。②适应期:职业适应期是教师走上工作岗位,由没有实践体验到初步适应教育教学工作,具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。这一阶段的主要矛盾是,实现从书本知识到实际操作,从间接经验到直接经验的转化,解决适应实际工作和环境所需要的基本功的矛盾。经过这一阶段,一个新任教师可以达到合格教师。③发展期:发展期是教师在初步适应教育教学工作后,继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质,使之达到熟练的程度的时期。这一时期的主要矛盾是学生和学校对教师提出的更高的素质要求与教师的实际素质还不熟练之间的矛盾。经过这个阶段,一个合格教师就成了骨干教师。④创造期:职业创造期是教师开始由固定的常规的自动化的工作进入到开始探索和创新的时期,是形成自己的独到见解和教学风格的时期。经过这个阶段,骨干教师可以成为专家教师。
2.教师成长的规律性:影响因素与成长机制
骨干教师的成长过程,是他们在既定的环境条件下,在不断学习、实践、创造的基础上,充分利用外部提供的机遇、条件、优势和资源,不断提高自己从事教育教学所需要的各种素质,完善自己的素质结构,进而不断取得教育教学成果,由小成到大成的过程。这可以说是骨干教师成长的基本规律。
(1)骨干教师的成长过程是他们敬业精神形成并发挥作用的过程
教师的成长有一个动力系统,没有动力系统是难以发展的。教师成长的动力系统由诸多因素构成,比如思想道德、兴趣爱好、身心状态等,但是,最核心的是他们对待教育事业的态度即敬业精神。
(2)骨干教师的成长过程是他们的教育教学素质不断提高和更新结构的过程
教师的成长取决于其素质的发展变化。这个过程包括三层意思:第一,他们的成长过程就是一个不断提高专业素质的过程;第二,素质的特点对于实践活动应该具有一定的适应性;第三,骨干教师的成长过程,是其素质结构不断调整的过程。教师素质结构的变化可以从这样几个维度去反映:一般文化素质与教育教学素质,书本知识与实际知识,常规教育工作所需要的教育教学基本功与创造性教育工作所需要的创造性素质,部分的局部的素质与全面的系统的素质,政治思想素质与教育教学业务素质。
(3)骨干教师的成长过程是一个不断学习、不断实践、不断创造的过程
骨干教师之所以有较高的素质水平,有合理完善和不断调整的素质结构,那是他们不断学习、不断实践、不断创新的结果。在这里,我们把骨干教师的实践活动划分为三种,即学习、教学实践、创造。这三种活动在形成骨干教师素质的过程中有着不同的作用。学习主要是提高他们的理论水平,开阔视野;教学实践主要是提高他们教育教学的实践能力;而创造主要是提高他们的创造性素质,促使他们作出创造性成就。
(4)骨干教师的成长过程是一个不断利用外部资源和条件,进行优势积累的过程
骨干教师在教育教学素质上的优势及适应性,一方面决定于他们不断学习,不断实践,不断创造,即他们的实践活动;另一方面,也取决于他们的生活环境和外部条件。一般说来,在他们成长的过程中,他们有着相对的资源优势和比较有利的外部条件,从而形成外部的优势积累。影响他们成长的环境因素有以下几个方面:家庭环境和所受教育是教师成长的沃土;学校工作条件是教师发展的重要因素;社会背景对教师成长的影响;机遇因素。
(5)骨干教师的成长过程是一个不断的由目标到反馈的自我监控过程
自我监控就是某一客观事物为了达到预定的目标,将自身进行的活动过程作为对象,不断地对其进行积极的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。教师的成长,在于他们非常重视目标的确定。他们确定目标的基础,是根据自身的需要和社会的需要。教师的成长,还在于他们非常重视反馈调节环节。
3.教师成长的目标:专家教师的标准
教师成长的最后阶段是专家教师,这也是教师成长的目标。西方认知心理学对专家教师进行了比较多的研究,他们更多的是从教学专长也就是我们说的业务方面进行研究的。他们总结出来的专家教师的标准主要是从解决教学问题和教学技能两方面说明的。
(1)专家教师在问题解决方面的特征
从课堂教学解决问题的角度讲,专家教师的特点有:教学专长的形成需要一定的教学情景、时间和教学经验;自动化水平高;关注教学情景;灵活应变能力;创造性地解决问题;能够对课堂教学事件进行合理的、一致的解释;审慎的问题解决方式。
(2)专家教师在教学技能上的特征
教学有三个环节:计划、课堂的管理与教学、课后的评价。专家教师在这三个方面的教学技能有其特点。如在教学计划上,专家教师能以学生为中心,表现出灵活性和预见性;在课堂管理上,能明确地规定课堂规则并持久地执行;在知识的解释与演示上,能灵活运用知识解释的技术,能意识到回顾先前知识的重要性,知识的解释有明确的目的,等等。
(3)专家教师的总体特征
概括地说,专家教师就是在教育工作所要求的动力、人格、业务等专业素养方面达到了成熟的高度的水平的教师。他们有自我效能感、成功感和成就感、自我实现感。这也是教师成长的目标。
4.教师生涯设计:自我反思与分析
教师的生涯设计,是对有关教师职业发展的各个方面进行的设想和规划,具体包括:对教师职业的选择与重新选择,对教师职业目标与预期成就的设想,对工作单位和岗位的设计,对成长阶段步骤以及环境条件的考虑。
(1)自我反思的意义
自我反思是教师对自己的各方面情况特别是教学的情况所进行的一种回顾、分析和总结。自我反思在教师的专业发展和成长中具有极其重要的作用:反思实践有可能是变化的一个强大机制,反思和革新能够推动教师在职业发展的不同时期成长,从一个时期发展到另一个时期;反思的教师,不仅在头脑中经常重温教学时的事件,而且还持续地观察学生,以便了解他们的教学实践对学生产生的影响;反思帮助教师了解自己的长处,找出自己的问题,确定自我改进的领域,明确自己成长的方向,制定自己的行动计划。
(2)自我反思的内容
根据自我反思的作用和意义,我们可以提出自我反思的内容框架。主要内容包括:自身素质特点的反思;成长环境的分析;教学活动过程的反思;成长历程的反思。
(3)自我反思的方法
一个人要善于自我反思,这是有条件的。如何进行自我反思?有以下方法可以供教师选择使用:日志和日记;通过与同事的对话;填写问卷调查表;召开学生座谈会;检查学生的作业;出席会议与讨论;参观考察与观摩;问题清单法;成长自传;教练的帮助。
5.教师生涯设计:目标设计和成长设计
(1)自我定位与目标设计
无论是新任教师还是工作了较长时间的教师,都应该对自己的职业生涯目标进行一次设计。
首先,是根据上面各方面反思的结果,从实际出发,给自己一个比较符合实际又有挑战性的定位。自我定位包括两点:一是对类型的定位;二是对层次水平的定位。
其次,是进行具体的目标设计。目标设计的内容,可以从两个角度分:一是时间的角度,在成长的不同阶段,目标是不同的,也就是要设计阶段目标;二是项目的角度,在教育工作中,有许多方面和项目,都可以成为教师攻克的目标。
(2)成长阶段的设计
在明确了自己在职业生涯上的定位之后,就要想这样的问题:要成为这种类型这样层次的教育人才,实现总的目标,需要什么样的素质和客观条件?需要经过几个阶段?成长阶段的设计主要就是围绕这两个问题来进行的。具体的工作有:
第一,了解自己现在所处的成长阶段;第二,设计以后每个阶段的发展任务和大体的时间;第三,提出和解决成长中需要的条件和措施。
(3)生涯设计的形式
生涯设计最终要以一定的成果形式表达出来。一般可以采用计划式文章的形式表达,也可以采用表格或图形(阶梯式、圆圈式、模型式等)的形式。不管采用什么形式,其所包含的主要内容都是一样的。
6.教师的终身学习与可持续发展
(1)终身学习的意义
教师的素质,是在先天遗传的基础上,主要通过后天的学习得来的。由于知识增加的速度和更新的速度加快,对教师素质的要求也不断变化,这就提出了终身学习的必要性。一个人只有坚持终身学习,才能在教育上取得成绩。
(2)自我成长、发展与学习的理念
为了促进教师的专业发展,我们应该倡导以下新的理念:第一,发展和学习应该是自主的,而不是依靠外部的;第二,发展和学习应该是可持续的和长期的;第三,学习和发展的内容和途径应该是全方位的;第四,教师达到较高的专业水准是完全可能的和有潜能的;第五,应该结合工作与工作中的问题来学习,增强学习与发展的针对性。
(3)学习的途径与策略
①参加培训
参加培训,是指教师到大学或者教师进修学院参加学历教育或继续教育培训的途径。目前的任务主要有两种:一种是学历教育;一种是各种类型的继续教育培训。在参加培训时,教材提出了以下建议:带着问题来学习;增强学习的主动性;改进自己的学习方法;充分利用培训学校的教育资源。
②阅读与资料积累
读书阅报仍然是教师学习的最主要的形式。怎样通过读书来发展自己?主要有两点:掌握信息来源,大量搜集信息;掌握读书方法和资料积累方法,善于处理信息,丰富自己的知识。
③网络学习
网络学习是随着网络的出现而采用的一种新的学习形式。随着我国教育信息化的迅速发展,校校通的实现,网络学习必将成为教师重要的学习方式。网络学习的关键,主要是掌握上网的有关技术。
④参加学术团体与学术活动
专业团体是教师职业专业化的标志之一,对教师个人而言,参加某个教育学术团体也是提高自己的专业化水平的要求和途径,对教师有多方面的帮助。例如,可以及时获得专业方面的最新信息和动态,可以促进自己的反思,可以促进科研等。
⑤教育考察与观摩
教育考察、教育观摩也是教师向他人学习、向先进的教育理论与实践经验学习的重要途径。这种学习,对于教师学习先进的教育理论与实践,打开思路,开阔视野,极有启发作用。


[1]转引自《教师专业》,台湾师大书苑1992年版,第1-18页。
[2]转引自日本筑波大学教育学研究会编,钟启泉 译:《现代教育学基础》,上海教育出版社1986年版,第441页。
[3]刘捷 著《专业化:挑战21世纪的教师》教育科学出版社2002年9月版 第42页
[4]曾光荣:“教学专业与教师专业化:一个社会学的阐释”《香港中文大学教育学报》1984,第12卷第1期
[5]邓金主编《培格曼最新国际教师百科全书》,学苑出版社1989年版,第553页。
[6]郑燕祥著:《教育的功能与效能》,广角镜出版有限公司1991年版第122-123页。
[7]林崇德著《教育与发展——创新人才的心理学整合研究》北京师范大学出版社2004年12月第176页。
[8]教育部师范教育司组织编写《教师专业化的理论与实践》人民教育出版社2003年2月第55页。

关于美国教师专业化发展的初步研究(李琛)

中文摘要   近年来,教师专业化已成为支撑当代国际教师教育改革的主要话语系统。在我国,随着新一轮课程的不断深入,随着教师需求逐渐从数量满足转向质量提高,教师专业化问题也越来越受到关注。1998年,在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”就明确提出了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”,国内也有许多学者在探索适合我国国情的教师专业化之路。本文拟以美国教师专业化为例,详细介绍其形成背景和实现途径,以期为我国教师专业化发展提供有益的启示和借鉴。本文分为三章:
         
       第一章:美国教师专业化及其发展背景
       一、专业、教师专业和教师专业化的界定
       对专业、教师专业和教师专业化的具体内涵,不同学者有着不同的观点,但目前普遍接受的观点是教师这个职业正处于从半专业、准专业、形成中的专业,向完全专业不断接近的过程中。人们己看到了教师在促进教育改革成功中的关键地位和作用,教师专业化的理念是制订教师教育政策的导向和基础,是建立教师继续教育制度,加强在职教师培训工作,制定教师从业标准等相关措施的理论依据。
       二、美国教师专业化的发展背景
       从历史过程看,教师专业化发展在美国经历了一个从被忽略发展到逐渐重视,从关注教师专业化发展的外部环境和社会对专业化的认可,发展到对教师专业化的内在素质的提高,从注重教师群体的专业化发展转移到关注教师个体的专业化发展的过程。
       《国家在危险中》和《国家为培养21世纪的教师做准备》的公布,掀起了美国教师专业化的浪潮,成为推动美国教师专业化持续发展的动力。旨在推动教师专业化的运动成为美国寻求提高教育质量的主导运动,教师专业化的问题成为美国上下关注的焦点之一,教师专业化的改革运动由此兴起。



       第二章:美国教师专业化的实施途径
       一、美国教师专业化的内部改革措施
       (一)改革教师教育,提高教师培养的专业性
       教师专业化是持续的发展过程,必须贯穿于教师教育各个阶段的始终。
       第一阶段为职前教师教育阶段:重在奠基的教师专业化阶段。课程结构的合理设置在这一阶段具有重要意义,许多学校积极探索有助于提高教师专业水平的课程结构,同时,针对美国传统的师范教育存在着理论与实践相脱节的缺陷,专业发展学校应运而生,并已形成相对稳定的实践模式。专业发展学校的创立,为教师教育中理论与实践问题的解决、教师专业化运动的发展增添了新的亮点。
       第二阶段为入职教师教育阶段:重在适应的教师专业化阶段。早在1963年,从科南特报告中就辅助新教师问题提出的几点建议开始,入职培训开始在美国出现。由于教师职业生涯的前几年是他们从事教学专业工作的关键适应期,这一阶段决定其一生专业素质的关键时期。各州开始逐渐关注教师专业发展的中间环节,即新教师的入职培训,并把它看作是教师专业成长的一个重要的和不可或缺的阶段,逐步加以规范化和制度化,尽管现行的入职培训因各州教育政策或学校所在学区的不同而呈现不同的特点,但总体上,都把入职培训看成一个综合的体系,主要由四个部分构成,即定向课程、提供支持和辅助、训练课程和评价体系。
       第三阶段为在职教师教育阶段:重在提高的教师专业化阶段。在对职前和入职教师教育进行重大改革的基础上,美国近年来在激励和支持教师的持续专业化发展方面形成了新的改革思路,采取了各种改革措施,鼓励教师积极参加在职进修,使教师的在职进修逐渐规范化。现有在职进修的基本特征是:教师在职进修有进一步专门化的趋势,由原来以高等院校为主渐渐变为以独立的专门教育机构以及州或地方的教育机构为主;在职进修的课程设计和讲授,由原来高等院校的教授一手包办渐渐变为以进修人员为中心,由教师所在学校根据需要自行设计和讲授;教师在职进修的场所由原来以高等院校的教育院系为主渐渐变为以教师所在的学校为主;在职教师进修的目标己由原来的“争取合格化”渐渐变为“争取优良化”。
       (二)建立、健全教师队伍质量保证机制
       美国为推进教师专业化,除了在教师教育中采取改革措施外,还积极完善教师质量保证机制,从制度上确保从业人员达到公认的知识技能水平,“过滤”掉那些不达标的人员,进而保护服务对象的利益。美国通过教师教育专业标准、新教师资格认证制度和优秀教师资格认定制度三个连续的质量控制来不断促进教师的专业化成长。
       1、不断完善教师专业标准,严格控制职前教师教育质量
       美国教师教育鉴定委员会通过不断修订教师教育专业标准以保证教师专业毕业生的质量。最新标准是从1997年开始修订的,于2000年3月颁布,该标准己于2001年秋季正式启用。新标准分别对从事教师教育的机构、教师教育专业的毕业生和培养合格教师的途径提出了基本要求。美国教师教育鉴定委员会是民间性和非赢利性组织,它制定和实施教师教育专业标准属于民间性质事务。但美国联邦政府教育部承认该组织作为全国培养教师、教育行政人员和学校其他专业人员的教师教育机构和鉴定机构。到目前为止,该委员会已经与大多数州订立了协议,只要经由鉴定合格的教育教育机构培养的毕业生就被视为合格教师。
       2,健全新教师资格认证制度,提高对新教师的要求
       霍姆斯小组的报告中曾经指出,教师要提高自身的专业地位,只能靠颁发反映最高水平和最严格训练的名副其实的教师资格证书。因此,与医生、律师、工程师等专业必须拥有“执照”才能上岗工作一样,教师资格证书也成了聘任或应聘教师职业必不可少的合法依据。在20世纪80年代中期以前,凡在经美国教师教育鉴定委员会认可的教师机构中修完所规定的教育培养课程的所有学分、获得学士学位、并参加有关考试成绩合格者,均可获得美国州教育行政部门颁布的初任教师资格证书。1987年,州际初任教师评价与支持联合会(INTASC)建立了,它制定了州际初任教师资格认证制度与标准,这在一定程度上推动了美国教师教育的发展,促进了美国教师职业的专业化进程。      
       3、制定优秀教师资格认定制度,促进教师的持续专业发展   
       为了鼓励教师的持续专业成长和发展,树立教师的专业形象,进而使教师获得较高的社会地位,全国专业教学标准委员会(NBPTS )制定了基础教育各门学科和教不同年龄段学生的优秀教师的认定标准和方法。通过建立优秀教师的认定制度,可以为广大教师提供一种榜样,这种榜样作用既体现在精神方面,也体现在优秀教师良好的教学技能技巧的推广方面。这样可以有效地促进所有教师的专业成长与发展。同时,美国从90年代中期以来,采取建立专业责任共负机制和教师专业发展评价体系的方法,来扩大教师的专业自主权,进而促进教师的专业化发展并承担起学生发展的专业责任。
       二、教师专业化的外部支持系统
       (一)提高教师的工资和福利待遇
       虽然美国政府及教育界人士已经认识到,教师报酬的高低直接影响教师的从教积极性,影响教师职业对高素质人才的吸引力和教师专业化水平的提高,但是,美国中小学教师的工资还是相对较低的,这直接影响了教师专业化水平提高的进程。近些年,美国联邦和各州政府采取了一系列措施,提高教师的经济地位。这些经济上的保障,对进一步促进美国教师专业化的发展起了积极的作用。
       (二)扩大教师的专业自主权
       从1987年起,美国又兴起了重建教育结构运动,提倡改变以前的“自上而下”的管理方式,实行“自下而上”的管理办法,以发挥学校基层管理人员和教师的积极性,强调“教师承担社会最艰巨的任务,应该给予更多的权限,信任他们,有目的地加强培训,而不是单纯靠硬性规定的标准来管理他们。应把教师职业视为专业,赋予他们新的权力,委以新的责任”
       (三)改善教师工作环境
       教师要提高自身的专业水平、进行高质量的教学需要有一个良好的工作环境作保障,联邦与州政府也开始关注教师的工作环境问题。有些州采取措施,鼓励教师间的合作和团队发展;有些州为校本专业化发展提供资源;有些州则制定了给予学校更大自主权的政策,让学校在州的指导之下自己去设计工作环境。特许学校的设立就是其中最典型的例子。
       三、美国教师专业化的特点
       从美国促进教师专业化发展的最新措施与途径中我们可以看到,美国目前进行的这场教师专业化改革是全方位的。美国在教师教育的各个阶段,即职前教师教育阶段、入职教师教育阶段和在职教师教育阶段,试图从教育内部和外部支持系统的不同方面促进教师专业化,以建立、健全教师队伍质量保证机制为保障,以政府和社会的支持为后盾,提高师资水平,从而推动本国教育的发展。
       80年代以来美国实施的一系列有关教师专业化的改革建议和措施,大致形成以下主要特点:在职前教师教育阶段,重视掌握学科专业知识,并成立专业发展学校,加强与中小学的伙伴合作关系;逐渐完善入职培训,逐步加以规范化和制度化;建立、健全教师质量保证机制;重视提高教师待遇和改善工作条件,以保持教师职业对高水平人才的吸引力。



       第三章:借鉴与启示
       随着基础教育课程改革的不断深化,教师专业素质与新课程的要求之间的差距明显地表现出来,教师专业化己成为教师理解和使用课程标准的核心问题。新课程改革再次把教师推向人们关注的视野,也对教师专业化提出了严峻的挑战,教师的培训任务更为艰巨,面向改革的滚滚浪潮,提高教师专业化水平,加快教师专业化进程应成为我国“十五”教师教育的热点与根本性目标。
       从总体上来讲,我国合格的中小学教师数量不足,教师队伍的整体素质不高,与发达国家相比,教师专业化尚处在低中级阶段。因此,有必要大力度促进教师专业化的发展。我们可借鉴美国在这方面的先进经验,推动我国教师专业化的发展,应充分考虑的主要方面有:改革教师培养方案,探索新的教师培养模式;建立新教师入职培训的机制;健全教师资格认证制度;争取政府和社会的支持及帮助。在借鉴国外先进经验的同时,还应扎根于本国的具体情况,我国才能顺利推动教师专业化发展。